20 a 26 – São
Paulo, 120 (18) Diário Oficial Poder Executivo - Seção I quinta-feira, 28 de
janeiro de 2010
Resolução SE 9, de 27-1-2010
Dispõe sobre a
definição de perfis de competências
e habilidades requeridos dos
Professores de
Educação Bá=
sica
II – PEB II, e de Educação Especial,
bem como da bibliografia para o
concurso de
ingresso em 2010
O
Secretário da Educação, à vista do que lhe
representou
o
Comitê Gestor de elaboração de provas, de que trata a
Resolução
SE
69/2009,
Resolve:
Art.
1º - Aprova-se o Anexo que integra esta resolução com
a
indicação dos perfis de habilidades e competências requ=
eridos
de
Professores de Educação Básica II - PEB-II, e de
Educação
Especial,
bem como da bibliografia básica, para o concurso de
ingresso
de 2010.
Art.
2º - Esta resolução entra em vigor na data de sua
publicação,
revogadas
as disposições em contrário.
ANEXO:
Concurso
de Ingresso de Professores 2010
PEB
II
Perfis
Profissionais e
Referências
Bibliográficas
26
de Janeiro de 2010
SUMÁRIO
1
PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II 4
1.1
Parte Geral comum a todas as áreas 4
1.1.1
O professor PEB-II deve apresentar o seguinte perfil 6
1.1.2
Habilidades do professor PEB-II 8
1.1.3
Bibliografia para Parte Geral 9
1.1.4
Documentos para Parte Geral 11
1.1.5
Legislação Básica 12
1.2
Perfil desejado para o professor de Língua Portuguesa 14
1.2.1
O professor de Língua Portuguesa deve apresentar o seguinte perfil: =
14
1.2.2
Habilidades do professor de Língua Portuguesa 15
1.2.3
Bibliografia para Língua Portuguesa 17
1.2.4
Documentos para Língua Portuguesa 18
1.3
Perfil desejado para o professor de Arte 19
1.3.1
O professor de Arte deve apresentar o seguinte perfil: 19
1.3.2
Habilidades do professor de Arte 20
1.3.3
Bibliografia para Arte 23
1.3.4
Documentos para Arte 24
1.4
Perfil desejado para o professor de Educação Física 25=
1.4.1
O professor de Educação Física deve apresentar o segui=
nte
perfil: 25
1.4.2
Habilidades do professor de Educação Física 26
1.4.3
Bibliografia para Educação Física 27
1.4.4
Documentos para Educação Física 29
1.5
Perfil desejado para o professor de Língua Estrangeira Moderna -
Inglês 30
1.5.1
O professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês deve aprese=
ntar
o
seguinte perfil: 30
1.5.2
Habilidades do professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglê=
s 31
1.5.3
Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês 33
1.5.4
Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês 35
1.6
Perfil desejado para o professor de Matemática 36
1.6.1
O professor de Matemática deve apresentar o seguinte perfil: 36
1.6.2
Habilidades do professor de Matemática 37
1.6.3
Bibliografia para Matemática 40
1.6.4
Documentos para Matemática 42
1.7
Perfil desejado para o professor de Ciências 43
1.7.1
O professor de Ciências deve apresentar o seguinte perfil: 43
1.7.2
Habilidades do professor de Ciências 44
1.7.3
Bibliografia para Ciências 46
1.7.4
Documentos para Ciências 48
1.8
Perfil desejado para o professor de Física 49
1.8.1
O professor de Física deve apresentar o seguinte perfil: 49
1.8.2
Competências específicas do professor de Física 50
1.8.3
Habilidades do professor de Física 51
1.8.4
Bibliografia para Física 54
1.8.5
Documentos para Física 55
1.9
Perfil desejado para o professor de Química 57
1.9.1
O professor de Química deve apresentar o seguinte perfil: 57
1.9.2
Habilidades do professor de Química 58
1.9.3
Bibliografia para Química 62
1.9.4
Documentos para Química 63
1.10
Perfil desejado para o professor de Biologia 64
1.10.1
O professor de Biologia deve apresentar o seguinte perfil: 64
1.10.2
Habilidades do professor de Biologia 65
1.10.3
Bibliografia para Biologia 67
1.10.4
Documentos para Biologia 69
1.11
Perfil desejado para o professor de História 70
1.11.1
O professor de História deve apresentar o seguinte perfil: 70
1.11.2
Habilidades do professor de História 72
1.11.3
Bibliografia para História 74
1.11.4
Documentos para História 75
1.12
Perfil desejado para o professor de Geografia 76
1.12.1
O professor de Geografia deve apresentar o seguinte perfil: 77
1.12.2
Habilidades do professor de Geografia 78
1.12.3
Bibliografia para Geografia 80
1.12.4
Documentos para Geografia 81
1.13
Perfil desejado para o professor de Filosofia 83
1.13.1
O professor de Filosofia deve apresentar o seguinte perfil: 84
1.13.2
Habilidades do professor de Filosofia 85
1.13.3
Bibliografia para Filosofia 87
1.13.4
Documentos 88
1.14
Perfil desejado para o professor de Sociologia 89
1.14.1
O professor de Sociologia deve apresentar o seguinte perfil: 89
1.14.2
Habilidades do professor de Sociologia 90
1.14.3
Bibliografia para Sociologia 92
1.14.4
Documentos para Sociologia 94
2
PERFIL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 95
2.1
O professor de Educação Especial deve apresentar o seguinte
perfil 95
2.2
Habilidades do professor de Educação Especial 96
2.2.1
Deficiência Física 96
2.2.2
Deficiência Auditiva 96
2.2.3
Deficiência Visual 97
2.2.4
Deficiência Intelectual 97
2.3
Bibliografia para Educação Especial 97
2.3.1
Deficiências/Inclusão - Geral 97
2.3.2
Deficiência Auditiva 98
2.3.3
Deficiência Física 98
2.3.4
Deficiência Mental 98
2.3.5
Deficiência Visual 992.4 Documentos para Educação Espec=
ial
99
2.4.1
Deficiências/Inclusão - Geral 99
2.4.2
Deficiência Auditiva 100
2.4.3
Deficiência Física 100
2.4.4
Deficiência Mental 101
2.4.5
Deficiência Visual 101
2.5
Legislação para Educação Especial 102
2.5.1
Federal 102
2.5.2
Estadual 102
1
PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II
1.1
Parte Geral comum a todas as áreas
*
Cultura geral e profissional
Uma
cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da
sensibilidade,
da imaginação, a possibilidade de produzir significados
e
interpretações do que se vive e de fazer conexões
–
o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção
educativa.
Do
modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um
amplo
espectro de temáticas: familiaridade com as diferentes
produções
da cultura popular e erudita e da cultura de massas
e
atualização em relação às tendênci=
as
de transformação do
mundo
contemporâneo.
A
cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é
próprio
da atuação do professor no exercício da docência.
Fazem
parte
desse âmbito temas relativos às tendências da
educação e
do
papel do professor no mundo atual.
*
Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política
e
econômica da educação
Este
âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos
relativos
à realidade social e política brasileira e a sua
repercussão
na
educação, ao papel social do professor, à discuss&atil=
de;o
das
leis
relacionadas à infância, adolescência,
educação e profissão,
às
questões da ética e da cidadania, às múltiplas
expressões
culturais
e às questões de poder associadas a todos esses temas.
Diz
respeito, portanto, à necessária contextualizaçã=
;o
dos
conteúdos,
assim como o tratamento dos Temas Transversais
–
questões sociais atuais que permeiam a prática educativa
como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho,<= o:p>
consumo
e outras – seguem o mesmo princípio: o compromisso
da
educação básica com a formação para a
cidadania e buscam
a
mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de
significados
e a necessária aprendizagem de participação social.
Igualmente,
políticas públicas da educação, dados
estatísticos,
quadro
geral da situação da educação no país,
relações
da
educação com o trabalho, relações entre escola e
sociedade
são
informações essenciais para o conhecimento do sistema
educativo
e, ainda, a análise da escola como instituição –=
sua
organização,
relações internas e externas – concepção =
de
comunidade
escolar,
gestão escolar democrática, Conselho Escolar e
projeto
pedagógico da escola, entre outros.
*
Conhecimento pedagógico
Este
âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepçõ=
es
sobre
temas próprios da docência, tais como, currículo
e
desenvolvimento curricular, transposição didática,
contrato
didático,
planejamento, organização de tempo e espaço, gest&atil=
de;o
de
classe, interação grupal, criação,
realização e avaliação das
situações
didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos,
consideração
de suas especificidades, trabalho diversificado,
relação
professor-aluno, análises de situações educativas e de=
ensino
complexas, entre outros. São deste âmbito, também,
as
pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos
para produção de conhecimento pedagógico
pelo
professor.
*
Conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos
A
formação de professores deve assegurar o conhecimento
dos
aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimen=
to
individual
tanto de uma perspectiva científica quanto
à
relativa às representações culturais e às
práticas sociais
de
diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é
a
compreensão das formas diversas pelas quais as diferentes
culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a<= o:p>
faixas
etárias diversas.
A
formação de professores deve assegurar a aquisiç&atild=
e;o
de
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre
a
forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes
faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais<= o:p>
dos
diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e=
vida
adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre
as
peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades
educacionais
especiais.
Para
que possa compreender quem são seus alunos e
identificar
as necessidades de atenção, sejam relativas aos
afetos
e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e
saúde,
sejam
relativas às aprendizagens escolares e de socialização=
,
o
professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe
permitam
atuar nos processos de aprendizagem e socialização;
ter
conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos
de
crescimento, assim como dos processos de aprendizagem
dos
diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do
desenvolvimento
cognitivo, das experiências institucionais e do
universo
cultural e social em que seus alunos se inserem. São
esses
conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade
dos
alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva.
É
importante que, independentemente da etapa da escolaridade
em
que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma visão
global
sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos
sobre
as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferen=
tes
grupos
sociais com a qual vai trabalhar.
1.1.1
o professor PEB-II deve apresentar o seguinte perfil
1.
Compreender o processo de sociabilidade e de ensino
e
aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto
no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele.<= o:p>
2.
Situar a escola pública no seu ambiente institucional e
explicar
as relações (hierarquias, articulações,
obrigatoriedade,
autonomia)
que ela mantém com as diferentes instâncias da
gestão
pública, utilizando conceitos tais como:
*
sistema de ensino; sistema de ensino estadual e municipal;
*
âmbitos da gestão das políticas educacionais - nacional=
,
estadual
e municipal, MEC, Secretarias Estaduais e Municipais,
Conselho
Nacional de Educação;
*
legislação básica da educação: LDB,
diretrizes curriculares
nacionais,
atos normativos da Secretaria de Estado da Educação
de
São Paulo e papel do Conselho Estadual de Educação de =
SP;
*
carreira do magistério – legislação e
mudanças recentes.
3.
Reconhecer a importância de participação coletiva e
cooperativa
na elaboração, gestão, desenvolvimento e
avaliação
da
Proposta Pedagógica e curricular da escola, identificando
formas
positivas de atuação em diferentes contextos da prátic=
a
profissional,
além da sala de aula.
4.
Compreender a natureza dos fatores socioeconômicos
que
afetam o desempenho do aluno na escola e identificar ações
para
trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido de
aproveitá-los
como enriquecimento dos conteúdos curriculares
seja
no sentido de atenuar eventuais efeitos negativos.
5.
Compreender o significado e a importância do currículo
para
garantir que todos os alunos façam um percurso básico
comum
e aprendam as competências e habilidades que têm o
direito
de aprender.
6.
Diante de informações gerais sobre a escola, a idade da
turma,
a etapa (Fundamental ou Médio) e o ano/série, bem como
sobre os recursos pedagógicos existentes e outras condições<= o:p>
pertinentes
da escola, propor sequências didát=
icas
de sua disciplina,
nas
quais sejam explicitadas e explicadas. O que o aluno
deverá
aprender com a situação proposta:
*
o conteúdo a ser assimilado e as competências e habilidades
a
ele associados;
*
as estratégias a serem adotadas;
*
os materiais e recursos de apoio à aprendizagem; * as formas de
agrupamento dos alunos nas atividades
previstas;
*
as atividades de professor e aluno distribuídas no tempo,
de
modo a ficar claro o percurso a ser realizado para que a
aprendizagem
aconteça;
*
o tipo de acompanhamento que o professor deve fazer
ao
longo do percurso;
*
as estratégias de avaliação e as possíveis
estratégias de
recuperação
na hipótese de dificuldades de aprendizagem.
7.
Demonstrar domínio de conceitos que envolvem as
questões
sobre violência na escola e no seu entorno, de b=
ulling
e
de indisciplina geral.
8.
Incentivar o desenvolvimento do espírito crítico dos
alunos
e de toda a comunidade escolar, preparando-os para
enfrentar
os conflitos sociais, as desigualdades, o racismo, o
preconceito
e à questão ambiental.
9.
Compreender os mecanismos institucionais de monitoramento
de
desempenho acadêmico dos alunos, ao longo de sua
trajetória
escolar, tais como:
*
organização em ciclos;
*
progressão continuada;
*
recuperação da aprendizagem conforme organizado no
sistema
de ensino público do Estado de São Paulo.
10.
Demonstrar domínio de processos de ação e
investigação
que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.<= o:p>
1.1.2
Habilidades do professor PEB-II
1.
Identificar as novas demandas que a sociedade do conhecimento
está
colocando para a educação escolar.
2.
Identificar formas de atuação docente, possíveis de
serem
implementadas, considerando o contexto das políticas de
currículo da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nas<= o:p>
dimensões
sala de aula e escola.
3.
Identificar a composição, os papéis e
funções da equipe
de
uma escola e as normas que devem reger as relações entre
os
profissionais que nela trabalham.
4.
Reconhecer principais leis e normas que regulamentam a
profissão
de professor, sendo capaz de identificar as incumbências
do
professor, tal como prescritas pelo Art. 13 da LDB, em
situações
concretas que lhe são apresentadas.
5.
Diante de um problema de uma escola caracterizada,
indicar
os aspectos que devem ser discutidos e trabalhados
coletivamente
pela equipe escolar.
6.
Identificar os diferentes componentes da Proposta Pedagógica.
7.
Identificar práticas educativas que leve em conta as
características
dos alunos e de seu meio social, seus temas e
necessidades
do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades
e
objetivos da Proposta Pedagógica.
8.
Compreender as fases de desenvolvimento da criança
e
do jovem e associar e explicar como a escola e o professor
devem
agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem
em
cada uma dessas etapas.
9.
Identificar e justificar a importância dos organizadores de
situações
de aprendizagem (competências e habilidades que os
alunos
deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados;
atividades
do aluno e do professor; avaliação e recuperaçã=
o).
10.
Reconhecer estratégias para gerenciar o tempo em sala
de
aula, nas seguintes situações, considerando a diversidade dos=
alunos,
os objetivos das atividades propostas e as características
dos
próprios conteúdos:
*
Existência de alunos que aprendem mais depressa e
alunos
mais lentos;
*
Tempo insuficiente para dar conta do conteúdo previsto
no
plano de trabalho (anual, bimestral, semanal);
*
Sugerir e explicar formas de agrupamento dos alunos,
indicando
as situações para as quais são adequadas.
11.
Utilizar estratégias e instrumentos diversificados de
avaliação
da aprendizagem e, a partir de seus resultados, reconhecer
propostas
de intervenção pedagógica, considerando o
desenvolvimento
de diferentes capacidades dos alunos;
12.
Compreender o significado das avaliações externas –
nacionais
e internacionais – que vêm sendo aplicadas no Brasil
e
reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o país
vem
apresentando nessas avaliações na última década=
.
13.
Identificar as principais características do SARESP após
suas
modificações de 2007.
14.
Interpretar adequadamente o IDESP – como se constrói,
para que serve, o que significa para a educação escolar paulista.<= o:p>
15.
Diante de situações-problema relativas às
relações
interpessoais
que ocorrem na escola, identificar a origem do
problema
e as possíveis soluções.
16.
Identificar os diferentes componentes que organizam
os
planos de ensino dos professores, nas diferentes disciplinas.
17.
Identificar estratégias preventivas e precauções que
serão
utilizadas no âmbito da escola e nos planos de cada
professor,
em relação aos temas de violência na escola e no
entorno
dela.
18.
Reconhecer a existência de diferentes formas de violência:
simbólica,
física e psicológica.
19.
Caracterizar as diferentes modalidades de recuperação
da
aprendizagem e seus objetivos específicos.
20.
Identificar as principais características do regime de
progressão
continuada e as vantagens apresentadas na legislação,
que
institui a organização escolar em ciclos, do sistema de
ensino
público do Estado de São Paulo.
1.1.3
Bibliografia para Parte Geral
1.
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar<=
/span>
a
educação:
epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep,
2001.
2.
BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespe=
ito:
como
acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artme=
d,
2006.
3.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais
de
Avaliação e de Informações Educacionais. S&atil=
de;o
Paulo em
Perspectiva,
São Paulo, v.14, n. 1, p.121-128, 2000. Disponível
em:
<http://www.seade.gov.br/produtos/spp/v14n01/v14n01-
13.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
4.
CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classifica&=
ccedil;ão
dos
conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval.
pol.
públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 5=
4, p.
11-28, jan./mar.
2007.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/
a02v1554.pdf>.
Acesso em: 26 jan. 2010.
5.
COLL, César et al. O construtivismo na s=
ala de
aula. São
Paulo:
Ática, 2006.
6.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São
Paulo:
Cortez, 2002.
7.
DELORS, Jacques et al. Educação: =
um
tesouro a descobrir.
Disponível
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/ue000009.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
8.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento:
educação
na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed,
2003.
9.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do
caminho.
Porto Alegre: Mediação, 2001.
10. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível,<= o:p>
o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.<= o:p>
11. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Deb=
ra
J.; POLLOCK,
Jane
E. O ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências
para
melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
12. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para
ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
13.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.
Petrópolis:
Vozes, 2002.
14.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem:
práticas
de mudança: por uma praxis transformador=
a.
São
Paulo: Libertad, 2003.
15.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como
ensinar.
Porto
Alegre: Artmed, 1998.
1.1.4
Documentos para Parte Geral1. BRASIL. MEC. DCNs=
do
Ensino Fundamental. Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004-
98.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio - Pare=
cer
15/98.
Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/
pceb015-98.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010
3.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental
Ciclo
II e Ensino Médio: documento de apresentação. Sã=
;o
Paulo:
SE,
2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/
portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurr=
icularGeral-Internetmd.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
4.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de=
referência
para avaliação: documento básico; SARESP. São
Paulo:
SEE,
2009. Disponível em: <http://saresp2009.edunet.sp.gov.br/
pdf/Saresp2008-MatrizRe=
fAvaliação-DocBasico-Completo.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
5.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild=
e;o
do
currículo
na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008. v.
1.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/C=
G-VOL1.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
6.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild=
e;o
do
currículo
na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008. v.
2.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/C=
G-VOL2.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
7.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild=
e;o
do
currículo
na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008. v.
3.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/C=
G-VOL3.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
8.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild=
e;o
do
currículo
na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009. v.
1.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/C=
G-VOL4.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
9.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild=
e;o
do
currículo
na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009. v.
2.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/C=
G-VOL5.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
10.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild=
e;o
do currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009.<= o:p>
v.
3. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/C=
G-VOL6.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
11.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa
de
qualidade da escola: nota técnica. São Paulo: SE, 2009.
Disponível
em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.
pdf> Acesso em 26 jan. 2010.
1.1.5
Legislação Básica
1.
LEI COMPLEMENTAR N.º 1.078, de 17 de dezembro de
2008
- Institui Bonificação por Resultados – BR, no âm=
bito
da
Secretaria
da Educação, e dá providências correlatas.
Disponível
em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/LEICOMP1078-
08.HTM>
Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
LEI COMPLEMENTAR N.º 1.097, de 27 de outubro de
2009
- Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do
Quadro
do Magistério na Secretaria da Educação e dá ou=
tras
providências.
Disponível em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/
arquivos/notas/LEICOMP1097-09.HTM>
Acesso em: 26
jan.
2010.
3.
DELIBERAÇÃO CEE nº 9/97 e Indicação CEE
nº 8/97 -
Institui,
no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime
de
Progressão Continuada no Ensino Fundamental. Disponíveis
em:
<http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberaçõ=
;es/de-09-97.htm>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
4.
PARECER CEE nº 67/1998 - Normas Regimentais Básicas
para
as Escolas Estaduais. Disponível em: <http://www.ceesp.
sp.gov.br/Pareceres/pa=
-67-98.htm>
Acesso em: 26 jan. 2010.
5.
RESOLUÇÃO SE N.º 92/2009, de 8 de dezembro de 2009.
Dispõe
sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do
ensino fundamental das escolas da rede pública estadual. Disponível<= o:p>
em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/92-09.
HTM>
Acesso em: 26 jan. 2010.
6.
INSTRUÇÃO CENP N.º 1/2010, de 11 de janeiro de 2010.
Dispõe
sobre o processo de recuperação de estudos de alunos
do
Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas
escolas
da rede estadual de ensino. Disponível em: <http://www.
crmariocovas.<=
span
class=3DSpellE>sp.gov.br/Downloads/Instru&ccedi=
l;ão-CENP-01-010.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
1.2
Perfil desejado para o professor de Língua Portuguesa
Ensinar
português é respeitar, antes de tudo, a língua que
o
aluno traz. É saber não emudecê-lo em sua
enunciação. É
interagir
com seus enunciados, fazendo aí ampliar a palavra que
garante
a expressão genuína da relação eu-outro.
Esse
professor e esse aluno devem construir juntos saberes
e
fazeres que os levem a compartilhar conhecimentos da língua
e
da literatura, vivenciar experiências tanto na grandeza da
dimensão
social, quanto no mergulho das singularidades do eu.
Só
assim se constroem sentidos e significados.
Só
assim se tece a ética da convivência, firmada no compromisso
da
liberdade.
Saber
lidar com o movimento pendular entre teoria e prática,
tendo
como norte o ato didático, é buscar intencionalidades
para
que os conteúdos sejam problematizados e as formas
ajustadas
em processos de criação.
1.2.1
o professor de Língua Portuguesa deve apresentar o
seguinte
perfil:
1.
Conhecer, compreender e problematizar o fenômeno
linguístico e=
o
literário nas dimensões discursiva, semântica,
gramatical
e pragmática.
2.
Construir um olhar dialético, no espaço didático, entr=
e
o
que é intrinsecamente linguístico=
e as
instâncias subjetivas
e
sociais.
3.
Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção d=
e
sentidos,
em situações de produção e recepçã=
;o
textuais.
4.
Construir intertextualidades, analisando tema, estrutura
composicional
e estilo de objetos culturais em diferentes linguagens,
tais
como literatura, pintura, escultura, fotografia e textos
do
universo digital.
5.
Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os
conceitos
fundantes da disciplina na práxis
didática dos processos
de
ensino-aprendizagem.
6.
Ampliar sua história de leitor, desenvolvendo maior autonomia
e
fruição estética.
7.
Refletir sobre a prática docente, articulando dialogicamente
os
sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as
metodologias
adequadas e os procedimentos de avaliação.
8.
Reconhecer o ato didático como processo dinâmico de
investigação,
intencionalidade e criação.
9.
Saber criar situações didáticas que favoreçam a
autonomia,
a
liberdade e a sensibilidade do aluno.
10.
Desenvolver uma atuação profissional pautada pela
ética
e pela responsabilidade das interações sociais.
1.2.2
Habilidades do professor de Língua Portuguesa
1.
Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguag=
em,
reconhecendo
a pluralidade da natureza, da gênese e
da
função de formas de expressão verbais e não
verbais.
2.
Reconhecer a língua como fonte de legitimação de acord=
os
e
condutas sociais e de experiências humanas manifestas
nas
formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na
análise
de sua constituição e representação
simbólica.
3.
Identificar e justificar marcas de variação linguística,
relativas
aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e
técnicos;
às
diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à
seleção
de
registro em situação interlocutiva
(formal, informal); aos
diversos
componentes do sistema linguístico em qu=
e a
variação
se
manifesta: na fonética, no léxico, na morfologia e na sintaxe=
.
4.
Justificar a presença de variedades lingu&iacut=
e;sticas
em
registros
de fala e de escrita, nos seguintes domínios: sistema
pronominal;
sistema de tempos verbais e emprego dos tempos
verbais;
casos de concordância e regência nominal e verbal para
recuperação
de referência e manutenção da &cce=
dil;õesão
do texto.
5. Analisar as implicaç&otil=
de;es
discursivas decorrentes de possíveis
relações
estabelecidas entre forma e sentido, por meio de
recursos
expressivos: utilização de recursos sintáticos e
morfológicos
que
permitam alterar o sentido da sentença para expressar
diferentes
pontos de vista.
6.
Identificar e justificar o uso de recursos lingu&iacut=
e;sticos
expressivos
em textos, relacionando-os às intenções do enunciador,=
articulando
conhecimentos prévios e informações textuais,
inclusive
as que dependem de pressuposições e inferências
(semânticas
e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar
ambiguidades,
ironias e expressões figuradas, opiniões e valores
implícitos,
bem como as intenções do enunciador/autor.
7.
Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos,
em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura,<= o:p>
sua
organização e seu significado relacionado às
condições de
produção
e recepção.
8.
Articular informações linguística=
s,
literárias e culturais,
estabelecendo
relações entre linguagem e cultura, comparando
situações
de uso da língua em diferentes contextos históricos,
sociais
e espaciais e reconhecendo as variedades linguí=
sticas
existentes
e os vários níveis e registros de linguagem.
9.
Relacionar o texto literário com os problemas e concepç&otild=
e;es
dominantes
na cultura do período em que foi escrito e com
os
problemas e concepções do momento presente.
10.
Analisar criticamente as obras literárias, não somente
por
meio de uma interpretação derivada do contato direto com
elas,
mas também pela aplicação das categorias de diferentes=
obras
de crítica e de teoria literárias.
11.
Analisar criticamente textos literários e identificar a
intertextualidade
(gêneros, temas e representações) nas obras
da
literatura em língua portuguesa.
12.
Estabelecer e discutir as relações dos textos literári=
os
com
outros tipos de discurso e com os contextos em que se
inserem.
13.
Reconhecer e valorizar a expressão literária popular,
estabelecendo
diálogos intertextuais com a produção literária=
erudita,
identificando e justificando pela análise de texto, formas
e
modos de representação linguístic=
a
do imaginário coletivo e
da
cultura.
14.
Identificar as características de textos em linguagens
verbais
e não verbais, analisando e comparando suas especificidades
na
transposição de uma para outra.
15.
Analisar criticamente propostas curriculares de Língua
e
Literatura para a Educação Básica, identificando os
pressupostos
teóricos
no processo de ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa,
com base na metodologia indicada no Currículo do
Estado
de São Paulo para Língua Portuguesa.
16.
Identificar a aplicação adequada de diferentes experiên=
cias
didáticas
para solucionar problemas de ensino-aprendizagem
de
produção de texto escrito na escola, justificando os
elementos
relevantes e as estratégias utilizadas.
17.
Identificar e justificar o uso adequado de diferentes
teorias
e métodos de leitura, em análise de casos, para resolver
problemas
relacionados ao ensino-aprendizagem de leitura na
escola.
18.
Identificar e justificar o uso de materiais didáticos em
diferentes
experiências de ensino-aprendizagem de língua e
literatura,
reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias
adequadas.
19.
Identificar e justificar estratégias de ensino, em análise
de
casos, que favoreçam o processo criativo e a autonomia do
aluno.
20.
Justificar estratégias de ensino, em análises de casos,
que possibilitem a fruição estética de objetos culturais.<= o:p>
1.2.3
Bibliografia para Língua Portuguesa
1.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Sã=
;o
Paulo:
Martins
Fontes, 2003.
2.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São=
Paulo:
Cultrix, 1997.
3.
CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 10. ed. São
Paulo:
Ouro sobre Azul, 2008.
4.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a
compreender.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
5.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução.
São
Paulo: Martins, 2006.
6.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social.
Brasília:
UNB, 2008.
7.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da
leitura.
Campinas: Pontes, 2005.
8.
KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a
construção dos
sentidos.
São Paulo: Contexto, 2008.
9.
MARCUSCHI, Luiz Antônio: da fala para a escrita: atividades
de
retextualização. São Paulo:
Cortez, 2007.
10.
MARTINS, Nilce Sant’anna.
Introdução à estilística: a
expressividade
na Língua Portuguesa. São Paulo: EDUSP, 2008.
11.
MOISES, Massaud. A literatura portuguesa. S&ati=
lde;o
Paulo:
Cultrix, 2008.
12.
NOLL, Volker. O português brasileiro:
formação e contrastes.
São
Paulo: Globo, 2008.
13.
SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e
escritos na
escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
14.
SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado =
oculto
do
receptor.
São Paulo: Brasiliense, 1995.
1.2.4
Documentos para Língua Portuguesa
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Língua
Portuguesa
para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.
São
Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/Port=
als/18/arquivos/Prop-LP-COMP-redmd-
20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.3
Perfil desejado para o professor de Arte
A
Arte é área de trânsito entre fronteiras do conheciment=
o.
As
diversas linguagens artísticas são manifestaçõe=
s da
dimensão
simbólica do ser humano. A articulação das diversas
linguagens
(gestual, visual, sonora, corporal, verbal) e seus usos
cotidianos
se reflete na especificidade da experiência estética
através
das formas de Arte, que geram um tipo particular de
conhecimento,
diferente dos conhecimentos científicos, filosóficos,
religiosos,
um conhecimento humano, articulado no âmbito
da
sensibilidade, da percepção, da imaginação e da
cognição.
O
processo de ensino-aprendizagem da arte pressupõe
um
professor capaz de refletir acerca de sua prática e de agir
intencionalmente,
guiando-se por princípios éticos e humanísticos,
um
professor que se revê no processo, aperfeiçoa-se na
práxis
educadora e constrói-se com seus alunos. Sua prática é=
inovadora,
feita de materiais objetivos e subjetivos, do sonho e
da
realidade, do possível e do utópico, e está fundamenta=
da
em
conhecimentos
construídos durante sua trajetória.
Como
agente do processo de produção e recepção, o
professor
concebe
a aula de Arte como proposições de experiências
estéticas
e artísticas, organizadas em torno do princípio dialóg=
ico,
atento
às histórias de vida de seus educandos
e ao seu direito
de
conhecer e desfrutar do patrimônio cultural da humanidade.
Lapidando
suas potencialidades, oferece oportunidades e desafios
para
que eles criem, se expressem, leiam o mundo ao seu
redor
e ajam sobre ele.
Assim,
esse professor estabelece relações entre arte, conhecimento
e
cultura; cultiva o diálogo, a curiosidade, a cooperaçã=
o,
a
pesquisa, a experimentação, a inventividade e a
elaboração
e
instaura processos de concepção e de realização=
de
projetos
significativos
para os alunos e a comunidade em que vive.
Para
isto, o professor deve respeitar o eixo epistemológico
da
linguagem de sua formação: teatro, música, danç=
a,
artes
visuais
e promover a articulação com as demais linguagens
artísticas,
possibilitando um entendimento mais acurado das
relações
transversais e interdisciplinares que a Arte é capaz de
estabelecer
com outros campos de conhecimento.
1.3.1
o professor de Arte deve apresentar o seguinte perfil: 1. Promover o proces=
so
simbólico inerente ao ser humano
através
das linguagens gestual, visual, sonora, corporal, verbal
em
situações de produção e apreciaçã=
o,
construindo com os alunos
a
relação dialética entre o eu e o outro, entre diferent=
es
contextos
culturais
e diante de múltiplas manifestações artísticas.=
2.
Respeitar o eixo epistemológico da linguagem de sua
formação
específica em teatro, música, dança, artes visuais.
3.
Ler e operar as relações entre forma-conteúdo em
diálogo
com
a materialidade (matérias, suportes, ferramentas e procedimentos)
nas
linguagens das artes visuais, da dança, da música e
do
teatro, de acordo com sua formação.
4.
Compreender, ampliar e construir conceitos sobre as
linguagens
da arte a partir de saberes estéticos, artísticos e
culturais,
tais como: história da arte, filosofia da arte, práticas
culturais,
relações entre arte e sociedade e o fazer artístico.
5.
Valorizar os patrimônios culturais materiais e imateriais,
promover
a educação patrimonial e instigar a freq=
uentação
às
salas
de espetáculos e concertos, museus, instituições cultu=
rais
e
acontecimentos de cada região.
6.
Trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade
relacionando
as diferentes formas de arte (teatro, dança, música
e
artes visuais) às demais áreas do conhecimento.
7.
Compreender e pesquisar processos de criação em arte
na
construção de poéticas pessoais, coletivas ou
colaborativas.
8.
Compreender a aula de arte como um processo dinâmico,
um
ato comunicativo dialógico, ético e estético e como
espaço
de
constituição de seres humanos dotados de autonomia,
sensibilidade,
criticidade e inventivida=
de.
9.
Refletir a respeito da prática docente, considerando
dialogicamente
os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos,
os
procedimentos de avaliação e as metodologias adequadas,
superando
a dicotomia entre teoria e prática e colocando-se
como
agente do processo de produção e recepção que
amplia
seus
conhecimentos e vivências nos campos da arte e da
educação.
10.
Empenhar-se na construção de uma práxis docente
social
e humana que reconhece o valor da experiência, do
diálogo,
da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da
experimentação
e
da criação, no exercício docente e nos processos
formativos
em arte.
1.3.2
Habilidades do professor de Arte
1.
Demonstrar atualização em relação à
produção artística
contemporânea
brasileira e estrangeira em sua multiplicidade
de
manifestações.
2.
Demonstrar competência estética, reconhecendo processos
que
envolvem criação, pesquisa, experimentação,
produção
e
apreciação, superando a dicotomia entre teoria e práti=
ca.
3.
Demonstrar capacidade de ler, interpretar, criticar e relacionar
e
analisar comparativamente formas de arte produzidas
em
diferentes linguagens.
4.
Demonstrar capacidade de ler e analisar criticamente as
formas
de arte, identificar e reconhecer situações de intertextualid=
ades
entre
as diversas linguagens artísticas e entre elas
e
outras áreas de conhecimento, mantendo sempre o principio
do
eixo epistemológico de sua formação ao propor projetos=
de
criação
com os alunos.
5.
Demonstrar capacidade de leitura, interpretação e
compreensão
de
elementos visuais, sonoros, gestuais e sígnicos=
,
nos
mais variados textos verbais e não-verbais, interagindo,
analisando,
questionando, avaliando, reagindo à cultura visual,
às
sonoridades, aos gestos de pessoas e grupos, às diferentes
mídias,
à cultura de massa e à sociedade de consumo.
6.
Reconhecer processos e experiências que valorizem a
singularidade
dos saberes populares e eruditos como fruto da
intensa
interação do ser humano consigo mesmo, com o outro,
com
seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço.
7.
Demonstrar conhecimento de instrumentos que permitam
identificar
as características de seus alunos e a comunidade
onde
vivem, buscando aproximações e modos de acesso aos
seus
universos, instigando o contato significativo com a arte.
8.
Reconhecer experiências que despertem a curiosidade
do
aluno em conhecer, fruir e fazer arte e contribuam para a
ampliação
de seu universo artístico e cultural.
9.
Analisar e avaliar os processos criativos do/com o aluno a
partir
do eixo epistemológico da linguagem de sua formação em=
música,
teatro, dança ou artes visuais, ao desenvolver projetos
na
linguagem específica e também projetos interdisciplinares
entre
as linguagens artísticas e com as outras áreas de conheciment=
o
do
currículo.
10.
Ser capaz de operar com a linguagem artística de sua
formação,
com a especificidade de seus saberes e fazeres, contribuindo
para
o seu aprofundamento e as potenciais relações
com
as demais linguagens, especialmente por meio de conceitos
abordados
na proposta curricular.
11.
Identificar experiências artísticas e estéticas que
propiciem
a
ampliação do olhar, a escuta, a sensibilidade e as possibilid=
ades
de
ação dos alunos e que indiquem a importância da
escuta
e da observação dos professores em relação
às respostas
dos
alunos às ações propostas.
12.
Identificar referenciais teóricos e recursos didáticos
disponíveis,
de acordo com as características dos contextos educativos,
às
necessidades dos alunos e às propostas educativas.
13.
Demonstrar capacidade em operar com conceitos,
conteúdos,
técnicas, procedimentos, materiais, ferramentas e
instrumentos
envolvidos nos processos de trabalho propostos
nas
linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro=
,
de
acordo com sua formação, compreendendo e articulando
diferentes
teorias e métodos de ensino que permitam a transposiçã=
o
didática
dos conhecimentos sobre arte para situações
de
sala de aula.
14.
Reconhecer e justificar a utilização de propostas que
apresentem
problemas relacionados à arte e estimulem o
espírito
investigativo, o desenvolvimento cognitivo e a práxis
criadora
dos alunos.
15.
Ser capaz de operar com a práxis educativa em arte
envolvendo
o trabalho colaborativo com seus pares e a comunidade
escolar
de modo a buscar ultrapassar os limites e desafios
apresentados
pelas realidades escolares.
16.
Demonstrar conhecimento sobre a mediação cultural no
modo
de organizar, acompanhar e orientar visitas a museus e
mostras
de arte, apresentações de espetáculos de teatro,
música
e
dança, exibições de filmes, visitas a ateliês de
artistas, entre
outros,
para aproximação entre as manifestações
artísticas e a
experiência
estética dos alunos vivenciadas em sala de aula e
na
vida cotidiana.
17.
Identificar e justificar a realização de projetos que
propiciem
a conquista da autonomia da expressão artística dos
alunos
e alimentem o desenvolvimento de ações que se estendam
para
além da sala de aula e do espaço escolar.
18.
Demonstrar conhecimento no campo da história do
ensino
da arte no Brasil, bem como as diversas teorias e propostas
metodológicas
que fundamentam as práticas educativas
em
arte.
19.
Identificar e selecionar processos de formação contínu=
a,
buscando
modos de atualizar-se, participando da vida cultural
de
sua região.
20.
Analisar criticamente propostas curriculares de Arte e
participar
dos debates e processos de formação contínua oferecido=
s
pelas
instituições culturais e educacionais.
1.3.3
Bibliografia para Arte
1.
ALMEIDA, Berenice; PUCCI, Magda. Outras terras, outros
sons.
São Paulo: Callis, 2003.
2.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e
mudanças no ensino
da
arte. São Paulo: Cortez, 2007.
3.
BERTHOLT, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo:
Perspectiva,
2004.
4.
BOURCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São
Paulo:
Martins Fontes, 2001. 5. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org).
Arte, educação e
cultura.
Santa Maria: UFSM, 2007.
6.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Jane=
iro:
Elsevier, 2004.
7. PAVIS, Patrice. A análise dos espetáculos. São Paulo:<= o:p>
Perspectiva,
2008.
8.
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A
educação do olhar no
ensino
das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.
9.
PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Entre o Mediterrâneo
e
o Atlântico: uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva,
2005.
10.
SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de
criação
artística. São Paulo: Annablume, =
2007.
11. SANTAELLA, Lúcia. O que é cultura. In: -----------. Culturas<= o:p>
e
artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura.
São
Paulo: Paulus, 2003, p. 29-49.
12.
SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e
ancestralidade:
uma
proposta pluricultural de dança, arte,
educação. São Paulo:
Terceira
Margem, 2006.
13.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo:
UNESP,
2000.
14.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo:
Perspectiva,
2008.
15.
VERTAMATTI, Leila Rosa Gonçalves. Ampliando o repertório
do
coro infanto-juvenil: um estudo de repertório inserido
em
uma nova estética. São Paulo: UNESP, 2008.
1.3.4
Documentos para Arte
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa
Cultura
é Currículo. Disponível em:
<http://culturaecurriculo.fde.
sp.gov.br/> =
Acesso
em: 26 jan. 2010.
2.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Arte para
o
Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE,
2008.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquiv=
os/Prop-ART-COMP-red-md-15-01-2010.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.4
Perfil desejado para o professor de Educação Física
Ensinar
Educação Física é tratar pedagogicamente dos
conteúdos
culturais
relacionados às práticas corporais. É reconhecer
o patrimônio disponível na comunidade para aprofundá-lo,<= o:p>
ampliá-lo
e qualificá-lo criticamente. O ensino da Educação
física
proporciona aos alunos melhores condições para usufruto,
participação,
intervenção e transformação das
manifestações
da
cultura de movimentos. Recorre a situações didáticas q=
ue
promovem
a análise e a interpretação dos jogos, danças,
ginásticas,
lutas
e esportes, concebidos como textos historicamente
produzidos
e reproduzidos pelos diversos grupos que coabitam
a
sociedade. Portanto, significa conhecer o contexto no qual são
produzidas
estas práticas corporais, tratar pedagogicamente
este
conteúdo específico, conhecer os alunos e o currículo
(programa
de
ensino), promover práticas de avaliação que levem o
aluno
ao conhecimento de si, da vida em grupo, da aprendizagem
de
conteúdos e da ética. Nas aulas, os artefatos culturais
receberão,
quando necessário, novos sentidos e significados, a
fim
de que se estabeleçam as condições necessárias =
para
um
diálogo
respeitoso entre os alunos e destes com a pluralidade
de
formas expressivas presente na paisagem social.
1.4.1
o professor de Educação Física deve apresentar o
seguinte
perfil:
1.
Reconhecer as manifestações da cultura corporal como
formas
legítimas de expressão de um determinado grupo social,
bem
como artefatos históricos, sociais e políticos.
2.
Conhecer e compreender a realidade social para nela
intervir,
por meio da produção e ressignifica&cced=
il;ão
das manifestações
e
expressões do movimento humano com atenção à
variedade
presente na paisagem social.
3.
Demonstrar atitude crítico-reflexiva per=
ante a
produção
de
conhecimento da área, visando obter subsídios para o
aprimoramento
constante
de seu trabalho no âmbito da Educação
Física
escolar.
4.
Ser conhecedor das influências sócio-históricas que
conferem
à cultura de movimentos sua característica plástica
e
mutável.
5.
Dominar os conhecimentos específicos da Educação
Física
e suas interfaces com as demais disciplinas do currículo
escolar.
6.
Relacionar os diferentes atributos das práticas corporais
sistematizadas
às demandas da sociedade contemporânea.
7.
Dominar métodos e procedimentos que permitam adequar
as
atividades de ensino às características dos alunos, a
fim
de desenvolver situações didáticas que potencializem o=
enriquecimento
da linguagem corporal por meio da participação
democrática.
8.
Demonstrar capacidade de resolver problemas concretos
da
prática docente e da dinâmica da instituição
escolar, zelando
pela
aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando.
9.
Considerar criticamente características, interesses, necessidades,
expectativas
e diversidades presentes na comunidade
escolar
nos momentos de planejamento, desenvolvimento e
avaliação
das atividades de ensino.
10. Ser capaz de articular no âmbito da prática pedagógica<= o:p>
os
objetivos e a prática pedagógica da Educação
Física com o
projeto
da escola.
1.4.2
Habilidades do professor de Educação Física
1.
Analisar criticamente as orientações da Proposta Curricular
de
Educação Física e sua adequação para a
Educação Básica.
2.
Identificar em diferentes relatos de experiências didáticas,
os
elementos relevantes às estratégias de ensino adequadas.
3.
Identificar dificuldades e facilidades apresentadas pelos
alunos
por ocasião do desenvolvimento de atividades de ensino.
4.
Reconhecer nas diferentes teorias e métodos de ensino
as
que melhor permitem a transposição didática de
conhecimentos
sobre
os jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas para
a
Educação Básica.
5.
Reconhecer aspectos biológicos, neurocomportame=
ntais
e
sociais aplicáveis em situações didáticas, que
permitam trabalhar
a
educação física na perspectiva do currículo.
6.
Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da Proposta
Curricular
de Educação Física, a fim de subsidiar a reflexã=
;o
constante
sobre a própria prática pedagógica.
7.
Identificar estratégias de ensino que favoreçam a criatividad=
e
e
a autonomia do aluno.
8.
Analisar criticamente os conhecimentos da cultura de
movimento
disponíveis aos alunos, discriminando os procedimentos
que
utilizaram para acessá-los.
9.
Identificar instrumentos que possibilitem a coleta de
informações
sobre o patrimônio cultural da comunidade, visando
um
diagnóstico da realidade com vistas ao planejamento
de
ensino.
10.
Interpretar contextos históricos e sociais de produção=
das
práticas corporais.
11.
Reconhecer e valorizar a expressão corporal dos alunos,
bem
como do seu desenvolvimento em contextos sociais
diferenciados,
estabelecendo relações com as demais práticas
corporais
presentes na sociedade.
12.
Analisar criticamente a presença contemporânea maciça
das
práticas corporais, fazendo interagir conceitos e valores
ideológicos.
13.
Identificar as diferentes classificações dos jogos, esportes,=
danças,
lutas e ginásticas e os elementos que as caracterizam.
14.
Reconhecer os fundamentos das diversas funções
atribuídas
às práticas corporais (lazer, educação, melhori=
a da
aptidão
física e trabalho).
15.
Relacionar as modificações técnicas e táticas d=
as
modalidades
esportivas
às transformações sociais.
16.
Analisar os recursos gestuais utilizados pelos alunos
durante
as atividades e compará-los com os gestos específicos
da
cada tema. 17. Identificar as formas de desenvolvimento,
manutenção e
avaliação
das capacidades físicas condicionantes.
18.
Identificar as variáveis envolvidas na realização de
atividades
físicas
voltadas para a melhoria do desempenho.
19.
Identificar a organização das diferentes manifestaç&ot=
ilde;es
rítmico-expressivas
presentes na sociedade.
20.
Analisar os reflexos do discurso midiático na construçã=
;o
de
padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização
do
esporte.
1.4.3
Bibliografia para Educação Física
1.
BETTI, M. Imagem e ação: a televisão e a
Educação Física
escolar.
In: ---------- (Org.) Educação Física e mídia:
novos olhares,
outras
práticas. São Paulo: Hucitec, 200=
3.
2.
BORGES, C. L. A formação de docentes de Educaçã=
o
Física
e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS,
J.
F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma Educação
Física
em
mudança. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 157-190.
3.
GOELLNER, S. V. A produção cultural do corpo. In: LOURO,
G.
L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade:
um
debate contemporâneo na educação. Petrópolis:
Vozes,
2003.
4.
GUEDES, D. P. Educação para a saúde mediante programas=
de
Educação Física escolar. Motriz: Revista de
Educação
Física.
Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 10-14, jun. 1999. Disponível em:
<http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1-ART04.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010
5.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
São
Paulo: Cortez, 1997.
6.
LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a
dança
no contexto da escola. In: SCARPATO, M (Org.). Educação
Física:
como planejar as aulas na educação básica. São
Paulo:
Avercamp, 2007, p. 39-=
57.
7.
MARCELLINO, N. C. Lazer e Educação Física. In: DE
MARCO,
A. (Org.) Educação Física: cultura e sociedade. Campin=
as:
Papirus, 2006.
8.
NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das
lutas
na Educação Física escolar: restrições e
possibilidades.
Movimento:
revista da Escola de Educação Física, Porto Alegre,
v.13,
n.3, p. 91-110, set./dez. 2007. Disponível em: <http://seer.
ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/3567/1968>=
; Acesso
em:
26 jan. 2010.
9.
PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos.
In:
ROSE JÚNIOR, D. Esporte e atividade física na infância =
e na
adolescência:
uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
10.
PALMA, A. Atividade física, processo saúde-doença
e
condições sócio-econômicas. Revista Paulista de
Educação
Física,
São Paulo, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000. Disponível em:
<http://www.usp.br/eef/rpef/v14n1/v14n1p97.pdf>
Acesso em:
26
jan. 2010.
11.
RAMOS, V.; GRAÇA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O
conhecimento
pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações=
à
formação em educação física. Revista
Brasileira de Educação
Física
e Esporte, São Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.
Disponível
em: <http://www.usp.br/eef/rbefe/v22n22008/7-RBEFE-
v22-n2-2008-p161-64.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
12.
SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da
ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação Física<= o:p>
escolar:
desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006, p.35-60.
13.
SOARES, C. L. (Org.) Corpo e história. Campinas: Autores
Associados,
2001.
14.
SOUSA, E. S.; ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas
corporais
e implicações na Educação Física escolar.
Cadernos
Cedes,
Campinas, v. 19, n. 48, p. 52-68, 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf>
Acesso
em:
26 jan. 2010.
15.
STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade.=
Campinas:
Autores Associados, 2005.
1.4.4
Documentos para Educação Física
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenador=
ia
de
Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de tempo
integral:
oficinas curriculares de atividades esportivas e motoras;
esporte,
ginástica, jogo – ciclos I e II. São Paulo: SEE/CENP,
2007.
Disponível em: <http://cenp.edunet.sp.gov.br/escolaintegral/
2007/arquivos/educaçãofisicacicloIII.pdf>
Acesso em:
26
jan. 2010.
2.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Educação
Física
para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.
São
Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/Port=
als/18/arquivos/Prop-EDF-COMP-redmd-
20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.5
Perfil desejado para o professor de Língua Estrangeira
Moderna
- Inglês
Aprender
uma língua estrangeira se mostra relevante pela
utilidade
desse conhecimento e dessa habilidade para a vida
das
pessoas e, principalmente, pela experiência marcante e
enriquecedora
de vivenciar o outro, sejam eles os vários outros
das
línguas estrangeiras, ou os vários outros de uma mesma
língua
estrangeira. Desse modo, aprender uma língua estrangeira
amplia
a percepção sobre como os sentidos se constroem
contextualmente e=
sobre
a heterogeneidade que marca a linguagem,
a
língua e a comunicação; amplia, também, a
percepção da
diversidade
cultural e social presente nas relações estabelecidas
no
universo da linguagem.
Ressalte-se
que essas aprendizagens assumem sua verdadeira
razão
de ser quando possibilitam que o aluno-cidadão
dialogue
criticamente com outras culturas e com a sua própria;
essa
possibilidade oferece ao aprendiz a percepção crítica =
de
que
embora a heterogeneidade e a variação sejam
características
da
linguagem, tais variações não são livres e
aleatórias e sim
determinadas
e restritas por contextos sociais específicos. Dessa
maneira,
as formas linguísticas e culturais do eu=
e do
outro originam
e
pertencem cada qual a contextos diferentes, não podendo
ser
considerados melhores ou priores, mais desejáveis ou menos
desejáveis
independente de seus contextos.
Sendo
assim, ensinar uma língua estrangeira significa ensinar
a
lidar com a heterogeneidade, a diversidade e a diferença,
compreendendo
a relação dialógica eu-outro
inerente à comunicação,
à linguagem e às relações que se estabelecem cultural e<= o:p>
socialmente.
Significa também conhecer a relação entre a teoria
e
a prática e estar atento para a dinâmica entre ambas. Isso
permite
que o professor permanentemente seja protagonista
de
sua ação e tome, com autonomia e responsabilidade, as
decisões
pedagógicas que concorrem para a realização de seu
trabalho
e a consecução de seus objetivos. Ensinar uma língua
estrangeira
no mundo de hoje significa, ainda, promover uma
formação
de pessoas - alunos e cidadãos - com mente aberta
para
conhecimentos novos, para maneiras diferentes de pensar
e
ver o mundo, por meio da aprendizagem e conhecimento de
uma
língua estrangeira.
1.5.1
o professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês
deve
apresentar o seguinte perfil:
1.
Conhecer e avaliar criticamente a presença das =
LEMs,
em
especial
da língua inglesa, na cultura e na vida em sociedade, e
articular
essa presença ao despertar do interesse e à instauraç&=
atilde;o
do
desejo de aprender.
2.
Compreender um texto (oral ou escrito) em língua inglesa
que
aborde tanto temas concretos quanto abstratos, incluindo
discussões
educacionais pertinentes a seu campo de especialização,
bem
como compreender as relações entre o texto e seu
contexto
de produção.
3.
Produzir textos (orais ou escritos) em língua inglesa
claros
sobre uma gama de assuntos e explicar um ponto de
vista
mostrando vantagens e desvantagens sob vários aspectos.
4.
Compreender a linguagem como uma prática social, o
que
a torna heterogênea considerando-se que ela se constrói
dentro
de contextos variados, em que há diversidade cultural
e
social e reconhecer as múltiplas possibilidades de construçãode
sentidos, considerando-se que a linguagem é produzida de
forma
situada e contextual.
5.
Compreender e analisar as intertextualidades e multimo=
dalidades
inerentes
à linguagem e à comunicação na sociedade
atual,
tanto na língua materna quanto nas línguas estrangeiras.
6.
Compreender que o ensino de língua inglesa na escola
deve,
além do focalizar os objetivos linguísti=
cos
e instrumentais,
considerar
objetivos educacionais e culturais.
7.
Refletir sobre o papel educacional da língua inglesa
no
currículo escolar, reconhecendo que seu espaço didáticopedagógico
lhe
oferece possibilidades de investigação sobre a
sua
prática em um exercício de autonomia, criação e
crítica, e
estando
sempre apto e pronto a aprender.
8.
Compreender o valor da construção de conhecimento
realizada
conjuntamente entre professor e alunos e promover
procedimentos
didáticos, metodológicos e de avaliação adequad=
os
para
criar na sala de aula um ambiente e processos propícios
para
a aprendizagem.
9.
Perceber que a leitura e a escrita são atividades culturais
e
sociais - em que relações, visões de mundo e
convenções são
partilhadas
- e, ao mesmo tempo, atividades individuais - em que
estão envolvidas imaginação, criatividade e emoções.<= o:p>
10.
Compreender a importância do diálogo e da interaç&atild=
e;o
com
professores de outros componentes curriculares de forma a
garantir conteúdos e atividades que contribuam para a educação<= o:p>
global
dos aprendizes.
1.5.2
Habilidades do professor de Língua Estrangeira
Moderna
- Inglês
1.
Identificar situações coletivas de diálogo, bem como
situações
de interação em pequenos grupos, que promovem a
autonomia
dos alunos, ajudando-os a planejar, realizar e avaliar
atividades
articuladas em torno de textos (orais ou escritos) em
língua
inglesa.
2.
Reconhecer entre situações propostas aquelas que promovem
o
diálogo e a aproximação entre temáticas e
conteúdos
curriculares
e contextos da escola e realidade do aluno.
3.
Identificar as contribuições de diferentes ferramentas
de
apoio didático (Cadernos do Aluno e do Professor, dicionários=
bilíngues e=
monolíngues, livros didáticos e
paradidáticos,
equipamentos
audiovisuais, laboratório de informática) para a
promoção
da aprendizagem.
4.
Indicar, dentre dispositivos didáticos de diferenciaçã=
o,
aqueles
que acolhem a diversidade no âmbito do grupo-classe,
sem
reduzir as situações de aprendizagem à
tradução literal de
textos
ou à confecção de listas bil&iacu=
te;ngues
de vocabulário.
5.
Compreender as tecnologias da informação e da
comunicação
como
elos que aproximam as vivências com a língua
inglesa
que os alunos têm fora da escola daquelas que são
promovidas
no interior da sala de aula.
6.
Reconhecer, em situações de sala de aula, as
concepções
de
língua, de ensino e de aprendizagem que subsidiam as práticas=
,
distinguindo
aquelas associadas a objetivos estritamente
linguísticos
daquelas que combinam objetivos linguísticos,
culturais
e educacionais.
7.
Reconhecer e interpretar as limitações de práticas
pedagógicas
bastante difundidas como atividade principal, tais
como
a tradução e a reprodução de textos (da lousa o=
u de
outro
suporte
para o caderno).
8.
Indicar alternativas de práticas pedagógicas que apresentem
maior
sintonia entre os objetivos do currículo e as condiçõe=
s
do
contexto de ensino de Língua Estrangeira Moderna.
9.
Relacionar os temas e conteúdos previstos no currículo
de
língua inglesa às possibilidades de construção,
análise e
problematização
de visões de mundo.
10.
Interpretar criticamente a diversidade de perspectivas
da
língua inglesa no mundo e na história (inglês nativo e =
nãonativo,
inglês
como língua franca, inglês como língua internacional,
inglês
como língua global) e relacionar essas perspectivas
aos
objetivos de ensino da língua.
11.
Indicar situações didáticas que promovam e estimulem
formas
adequadas e novas de aprender a aprender.
12.
Identificar o dinamismo das relações entre oralidade e
escrita,
tanto em sua dimensão fonológico-grafológica
(relação
grafema-fonema), quanto em sua dimensão sociodiscursiva.<= o:p>
13.
Analisar estrutura, organização e significação =
de
textos
(descritivos,
narrativos e argumentativos), em língua inglesa.
14.
Indicar estratégias de leitura que destaquem as relaçõ=
es
entre
um texto e seu contexto de produção, e justificar essa
indicação
com base na análise de elementos do próprio texto.
15.
Identificar estratégias de leitura que destaquem a
diferenças
entre o contexto de leitura e o contexto de produção
do
texto.
16.
Inferir o objetivo de um texto e a quem ele se dirige com
base
em pistas verbais e não verbais.
17.
Identificar, dentre os vários sentidos de uma palavra
ou
expressão, aquele que é pertinente ao contexto em que
está
inserida.
18.
Reconhecer a ideia central de um texto, tanto em
situações
em
que é possível recuperar informações
explícitas quanto
naquelas
em que as informações não estão proeminentes e
é
necessário
fazer inferências.
19.
Aplicar o conhecimento de regras e de convenções da
língua
inglesa (relativas à formação e
classificação de palavras,
tempos
e modos verbais, conjunções, discurso direto e indireto,
entre
outras), relacionando-as a seus contextos de uso e às
intenções
que permeiam a comunicação.
20.
Confrontar temas e visões de mundo expressos em textos
diferentes,
sejam eles ficccionais ou não-ficcionais=
.
1.5.3
Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês
1.
BARCELOS, A. M. F. Reflexões acerca da mudança de
crenças
sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira
de
Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v.=
7. n.
2. p. 109-38,
2007.
Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007-
2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave.
São Paulo:
Contexto,
2005.
3.
CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em
mudança:
relato de um processo de reflexão e transformação da
prática
docente. Campinas, Mercado de Letras, 2003.
4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning
and the design of social futures. Lond=
on: Routledge, 2000.
5. GEE, J. P. Situated Language and
Learning: a critique of
traditional schooling. London, Routdlege, 2004.
6. GRADDOL, D. English Next.
em:
<http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglishnext.
htm> Acesso em: 26 jan. 2010.
7. KERN, R. Literacy and language
teaching. Oxford: Oxford
University Press, 2000.
8. LUKE, A.; Free=
body,
P. Shaping the Social Practices of Reading.
In MUSPRATT, S.; LUKE, A.; FREEBODY P.
(Ed.) Constructing
Critical Literaci=
es.
New Jersey: Hampton, 1997.
9. McCRUM,=
R.;
MACNEIL, R.; CRAM, W. The Story of
English. 3. ed. New York: Penguin, 200=
3.
10. NUNAN, D. Task based language
teaching. Cambridge:
Cambridge University Press, 2004.
11. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural
Flows. New York: =
Routlege,
2007.
12. RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A.
(Ed.). Methodology in
language teaching: an anthology of cur=
rent
practice. Cambridge:
Cambridge University Press, 2002.
13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
14. SWAN, M. Practical English Usage.
Oxford: Oxford
University Press, 2005.
15. UR, Penny. A course in language
teaching. Cambridge:
Cambridge
University Press, 1=
999.
1.5.4
Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de L&iacut=
e;nguaEstrangeira
Moderna para o Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino
Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://=
www.
rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arq=
uivos/Prop-LEMCOMP-
red-md-20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.6
Perfil desejado para o professor de Matemática
Duas
são as dimensões fundamentais na formação
profissional
do
professor de Matemática:
*
a competência técnica, no sentido do conhecimento dos
conteúdos
matemáticos a serem ensinados, bem como dos
recursos
metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a
compreensão
do significado dos mesmos em contextos adequados,
referentes
aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da
ciência
ou da tecnologia;
*
o compromisso público com a Educação, decorrente de
uma
compreensão dos aspectos históricos, filosóficos,
sociológicos,
psicológicos,
antropológicos, políticos e econômicos da
educação
e
do ensino, o que viabilizará uma participação efetiva =
do
professor
como agente formador, tanto na conservação quanto
na
transformação da realidade.
As
duas dimensões citadas – a competência técnica e =
o
compromisso
público – são complementares e interdependentes,
devendo
ser avaliadas em provas gerais e de conteúdos
específicos.
Para
a caracterização da competência específica do
professor
de
Matemática, explicitaremos a seguir um elenco de dez
formas
mais usuais de manifestação das mesmas:
1.6.1
o professor de Matemática deve apresentar o seguinte
perfil:
1.
Gostar de Matemática, compreendendo o papel de sua
disciplina
como uma linguagem que complementa a língua
materna,
enriquecendo as formas de expressão para todos os
cidadãos,
e munindo a ciência de instrumentos fundamentais
para
seu desenvolvimento;
2.
Conhecer os conteúdos matemáticos com uma profundidade
e
um discernimento que lhe possibilite apresentá-los como
meios
para a realização dos projetos dos alunos, não tratand=
o
os
conteúdos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos
como
futuros matemáticos, ou professores de matemática, mas
sim como cidadãos que aspiram a uma boa formação pessoal;<= o:p>
3.
Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando
situações
de aprendizagem em torno das quais organizará
os
conteúdos a serem ensinados, a partir dos universos da arte,
da
cultura, da ciência, da tecnologia ou do trabalho, levando em
consideração
o contexto social da escola;
4.
Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos
alunos
e buscando aproximar seus interesses, às vezes difusos,
daqueles
que estão presentes no planejamento escolar;
5.
Ser capaz de identificar as ideias fundamentais
presentes
em
cada conteúdo que ensina, uma vez que tais idei=
as
ajudam
a
articular internamente os diversos temas da matemática, e a
aproximar
a matemática das outras disciplinas;
6.
Ser capaz de mapear os diversos conteúdos relevantes,
sabendo
articulá-los de modo a oferecer aos alunos uma visão
panorâmica
dos mesmos, plena de significações tanto para a
vida
cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica;
7.
Saber escolher uma escala adequada em cada turma,
em
cada situação concreta, para apresentar os conteúdos q=
ue
considera
relevantes, não subestimando a capacidade de os
alunos
aprenderem, nem tratando os temas com excesso de
pormenores,
de interesse apenas de especialistas;
8.
Ser capaz de construir relações significativas entre os
conteúdos
apresentados aos alunos e os temas presentes
em
múltiplos contextos, incluindo-se os conteúdos de outras
disciplinas,
favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade;<= o:p>
9.
Saber construir narrativas que articulem os diversos
elementos
presentes nos conteúdos ensinados, inspirando-se na
História
da Matemática para articular ideias e en=
redos
por meio
dos
quais ascendemos da efemeridade das informações isoladas
à
estabilidade do conhecimento organizado;
10.
Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses
dos
alunos, estimulando a investigação e a capacidade de
pesquisar,
de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar
interesses
menos relevantes, assumindo, com tolerância, a responsabilidade
inerente
à função que exerce.
1.6.2
Habilidades do professor de Matemática
Um
professor de Matemática deve ser capaz de mobilizar
os
conteúdos específicos de sua disciplina, tendo em vista o
desenvolvimento
das competências pessoais dos alunos. De
acordo
com a Proposta Curricular, as competências gerais a
serem
visadas são a capacidade de expressão em diferentes
linguagens,
de compreensão de fenômenos nas diversas áreas
da
vida social, de construção de argumentações
consistentes, de
enfrentamento
de situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se
situações imaginadas, não diretamente relacionadas
com
o prático-utilitário, e de formulação de propos=
tas
de
intervenção
solidária na realidade.
Para
construir uma ponte entre os conteúdos específicos e
tais
competências gerais, é necessário identificar, em cada
conteúdo,
as
ideias fundamentais a serem estudadas:
proporcionalidade,
equivalência,
ordem, medida, aproximação, problematiza=
ção,
otimização
são alguns exemplos de tais ideias.
Para
isso, o professor deve apresentar certas habilidades
específicas,
associadas aos conteúdos da área, tendo sempre
o
discernimento suficiente para reconhecer que tais conteúdos
constituem
meios para a formação pessoal dos alunos.
São
apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades específicas
a
serem demonstradas pelo professor de Matemática:
1.
Tendo por base as ideias de equivalência e
ordem, construir
o
significado dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais,=
reais,
complexos), bem como das operações realizadas
com
eles em diferentes contextos;
2.
Enfrentar situações-problema em diferentes contextos,
sabendo
traduzir as perguntas por meio de equações, inequações
ou
sistemas de equações, e mobilizar os instrumentos
matemáticos
para resolver tais equações, inequa&cced=
il;ões
ou sistemas;
3.
Tendo por base a dimensão simbólica do conceito de
número,
desenvolver de modo significativo a notação e as técni=
cas
para
representar algebricamente números e operações com
eles,
incluindo-se a ideia de matriz para representar
tabelas de
números
(contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um
sistema
de equações lineares etc.);
4.
Reconhecer equações e inequaç&oti=
lde;es
como perguntas,
saber
resolver sistematicamente equações e ine=
quações
polinomiais
de
grau 1 e 2, e conhecer propriedades das equações
polinomiais
de grau superior a 2, que possibilitem a solução das
mesmas,
em alguns casos (relações entre coeficientes e raízes,=
redução
de grau, fatoração etc.);
5. Tendo como referência as situações de contagem direta,<= o:p>
construir
estratégias e recursos de contagem indireta em
situações
contextualizadas (cálculo combinatório, binômio de
Newton,
arranjos, combinações, permutações);
6.
Conhecer a ideia de medida de grandezas de vari=
ados
tipos
(comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura,
ângulo
etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por
meio
da comparação direta da grandeza com o padrão escolhid=
o,
utilizando
tanto unidades padronizadas quanto unidades
não-padronizadas,
e valorizando as ideias de estimativa e de
aproximações;
7.
Explorar de modo significativo a ideia de
proporcionalidade
(razões,
proporções, grandezas direta e inversamente
proporcionais)
em diferentes situações, equacionando e resolvendo
problemas
contextualizados de regra de três simples e
composta,
direta e inversa;
8.
Explorar regularidades e relações de interdependência
de
diversos tipos, inclusive as sucessões aritméticas e
geométricas,
representando
relações de interdependência por meio degráficos
de variadas formas, e construindo significativamente o
conceito
de função;
9.
Conhecer as principais características das funções
polinomiais
de
grau 1, grau 2,... grau n, sabendo esboçar seu gráfico
e
relacioná-lo com as raízes das equações polinom=
iais
correspondentes,
e
explorar intuitivamente as taxas de crescimento e
decrescimento
das funções correspondentes;
10.
Conhecer as propriedades fundamentais de potências
e
logaritmos, sabendo utilizá-las em diferentes contextos, bem
como
sistematizá-las no estudo das funções exponenciais e
logarítmicas;
11.
Compreender e aplicar as relações de proporcionalidade
que
caracterizam as razões trigonométricas (seno, cosseno, tangen=
te,
entre
outras) em situações práticas, bem como ampliar o
significado
de tais razões por meio do estudo das funções
trigonométricas,
associando
as mesmas aos fenômenos periódicos
em
diferentes contextos;
12.
A partir da percepção do espaço e das formas, construi=
r
uma
linguagem adequada para a representação de tais
percepções,
reconhecendo
e classificando formas planas (ângulos, triângulos,
quadriláteros,
polígonos, circunferências, entre outras)
e
espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindr=
os,
cones,
esferas, entre outras);
13.
com base nas propriedades características de objetos
planos
ou espaciais, desenvolver estratégias para construções=
geométricas
dos mesmos, especialmente com instrumentos
como
régua e compasso, tendo em vista uma compreensão mais
ampla do espaço em que vivemos, de suas representações e de<= o:p>
suas
propriedades;
14.
Explorar a linguagem e as ideias geométr=
icas
para
desenvolver
a capacidade de observação, de percepção de
relações
como
as de simetria e de semelhança, de conceituação, de
demonstração,
ou seja, de extração de consequênc=
ias
lógicas a
partir
de fatos fundamentais diretamente intuídos ou já demonstrados=
anteriormente;
15.
Explorar algumas relações geométricas especialmente
significativas,
como as relativas às somas de ângulos de polígonos,
aos
Teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito especialmente
as
relações métricas relativas ao cálculo de
comprimentos,
áreas
e volumes de objetos planos e espaciais;
16.
Explorar uma abordagem algébrica da geometria – ou
seja,
a geometria analítica, representando retas e curvas, como
as
circunferências e as cônicas, por meio de expressões
analíticas
e
sabendo resolver problemas geométricos simples por meio
de
mobilização de recursos algébricos;
17. Explorar de modo significativo as relações métricas e<= o:p>
geométricas
na esfera terrestre, especialmente no que tange a
latitudes,
longitudes, fusos horários;
18.
Resolver problemas de escolhas que envolvem a ideia
de
otimização (máximos ou mínimos) em diferentes
contextos,
recorrendo
aos instrumentos matemáticos já conhecidos, que
incluem,
entre outros temas, a função polinomial do 2º grau e
algumas
noções de geometria analítica;
19.
Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhece=
ndo-a
em
diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes
de
fenômenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do
cálculo
de probabilidades em situações que envolvem as
noções
de
independência de eventos e de probabilidade condicional;
20.
Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados
expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noções básicas<= o:p>
de
estatística descritiva e de inferência estatística
(média,
mediana,
desvios, população, amostra, distribuição binom=
ial,
distribuição
normal, entre outras noções) para tomar decisões
em
situações que envolvem incerteza.
1.6.3
Bibliografia para Matemática
1.
BESSON, Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. S&atild=
e;o
Paulo:
UNESP, 1995.
2.
BOYER, Carl B. História da matemática. São Paulo: Edgard
Blucher, 1996.
3. COURANT, Richard; ROBBINS, Herbert.=
O que é matemática?
Uma
abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de
Janeiro:
Ciência Moderna, 2000.
4. DAVIS, Philip J.; HERSH, Reuben. O sonho de Descartes: o
mundo
de acordo com a matemática. Rio de Janeiro: Francisco
Alves,
1988.
5.
DEVLIN, Keith. O gene da matemática: o talento para lidar
com
números e a evolução do pensamento matemático. =
Rio
de
Janeiro:
Record, 2004.
6.
EGAN, Kieran. A mente educada: os males da
educação e
a
ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil,
2002.
7.
EVES, Howard. Introdução à história da
Matemática.
Campinas:
UNICAMP, 2004.
8.
GARBI, Gilberto G. A rainha das ciências: um passeio
histórico
pelo maravilhoso mundo da Matemática. São Paulo:
Editora
Livraria da Física, 2007.
9.
IFRAH, Georges. Os números: a história de uma grande
invenção.
Rio de Janeiro: Globo, 1989.
10.
LIMA, Elon Lajes et=
al. A
matemática do Ensino Médio.
Rio
de Janeiro: SBM, 1999. v. 1, 2, 3 (Coleção do Professor de
Matemática).
11.
LOJKINE, Jean. A revolução informacional. São Paulo:
Cortez,
1995.
12.
MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A história
da
geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço<=
/span>.
São Paulo:
Geração
Editorial, 2004.
13.
MOLES, Abraham. A criação científica. São Paulo:
Perspectiva,
1998
14.
SATOY, Marcus Du. A música dos números primos: a
história
de um problema não resolvido na matemática. Rio de
Janeiro:
Jorge Zahar, 2007.
1.6.4
Documentos para Matemática
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Matemática
para
o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo:
SE,
2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/
portais/Portals/18/arquivos/Prop-MAT-COM=
P-red-md-20-03.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.7
Perfil desejado para o professor de Ciências
Embora
esta não seja a única competência que se espera do
professor
de Ciências do Ensino Fundamental, é essencial que
este
profissional revele o domínio de conhecimentos específicos
de
Ciências Naturais - seus fenômenos, princípios, leis,
modelos,
suas
linguagens, seus métodos de experimentação e
investigação,
sua
contextualização histórica e social, suas tecnologias =
e
relações
com outras áreas do conhecimento, como também dos
fundamentos
que estruturam o trabalho curricular na disciplina
e
que dizem respeito à aplicação didática e
metodológica desses
conhecimentos
na prática de sala de aula.
Essa
competência técnica pode se expressar, entre outras,
pelas
seguintes características desejáveis dos professores da
disciplina:
1.7.1
o professor de Ciências deve apresentar o seguinte
perfil:
1.
Reconhecer a presença das ciências na cultura e na vida
em
sociedade, na investigação de materiais e substâncias, =
da
vida,
da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias,
na
produção de conhecimentos, manifestações
artísticas, bens e
serviços,
assim como enfatizar esta presença para aproximar o
conhecimento
científico do interesse de crianças e jovens.
2.
Identificar as ciências como dimensão da cultura humana,
de
caráter histórico, portanto, como produção de
conhecimento
dinamicamente
relacionada a tecnologias e a outros âmbitos da
cultura
humana, das quais também depende, e com critérios de
verificação
fundados em permanente exercício da dúvida.
3.
Promover e valorizar a alfabetização
científico-tecnológica,
ou
seja, a capacidade de expressar e comunicar a partir das
linguagens
da ciência, bem como de expressar o saber científico
por
meio de diferentes linguagens. 4. Ser capaz de construir relaç&otild=
e;es
significativas entre os
diferentes
campos de conhecimento das ciências naturais (Física,
Química
e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se os de
outras
áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade.<= o:p>
5.
Compreender que o ensino de Ciências deve compor o
desenvolvimento
da cultura científica juntamente com a promoção
de
competências, habilidades e valores humanos.
6.
Conduzir a aprendizagem de forma a promover a
emancipação
e a capacidade de trabalho coletivo dos alunos,
planejando
e realizando atividades com sua participação ativa,
e
também demandando consulta e cooperação entre eles, em=
questões
de caráter prático, crítico e propositivo.
7.
Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola
e
com a realidade dos alunos, antecedendo aquelas que transcendem
seu
espaço vivencial, respeitando as culturas regionais,
mas
orientando a construção conceitual com vistas a uma
cultura
científica de sentido universal.
8.
Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos
alunos,
utilizando linguagens e níveis de complexidade dos
conteúdos
disciplinares de forma compatível com a maturidade
esperada
da faixa etária típica de cada série.
9. Realizar e sugerir observações e medidas práticas que<= o:p>
não
se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais,
mas
que também envolvam percepções e
verificações do mundo
real,
em que sejam relevantes a participação e o registro feitos
pelos
alunos.
10.
Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos
alunos,
estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar
e
de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a
responsabilidade
inerente à função que exerce, o que também
inclui
cuidados com a sua própria formação contínua.
1.7.2
Habilidades do professor de Ciências
1.
Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à
adoção
de diferentes estratégias de ensino de Ciências, a partir
da
descrição de situações de ensino e de aprendiza=
gem.
2.
Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e
ambiente
construído pela intervenção humana, caracterizando o
primeiro
pela relação entre seres entre si e com os componentes
inanimados
do seu meio, e compreendendo o que deveria ser um
uso
sustentável dos recursos naturais, revelando necessidades
e
buscando discutir limites para a ação humana sobre o meio.
3.
Compreender a participação do ar, da água, do solo e
do
fluxo de energia nos ecossistemas, com a função essencial
da
energia luminosa do Sol na produção primária de alimen=
tos,
assim
como as relações alimentares entre produtores, consumidores
e
decompositores.
4.
Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as
características
ambientais geográficas de cada região, situando
a
diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e =
a
importância
de sua preservação.
5.
Identificar as características básicas dos seres vivos,
como
organização celular, obtenção de matéria=
e
de energia e
transferência
de energia entre seres vivos.
6.
Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes
aspectos
e, em particular, a reprodução de plantas com e sem
flores.
7.
Classificar e agrupar para compreender a variedade de
espécies,
apontando os reinos na classificação dos seres vivos e
destacando
semelhanças e diferenças entre eles.
8.
Identificar características de grupos de vertebrados e
invertebrados,
identificando semelhanças e diferenças entre eles.
9.
Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a
evolução
dos
seres vivos, que revelam como fósseis e outros registros
do
passado mostram como se operaram transformações dos
seres
vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as
causas
e as consequências da extinç&atild=
e;o de
espécies.
10.
Demonstrar compreensão das estratégias e processos de
ocupação
dos espaços pelos seres humanos e das consequ&e=
circ;ncias
da
produção de alimentos, da obtenção de materiais=
do
solo, do
subsolo
e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais
e
animais.
11.
Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais
do
ar e da água e a biomassa viva ou fóssil são aproveita=
dos
e
processados
para uso energético.
12.
Identificar, em representações variadas, fontes e
transformações
de
energia que ocorrem em processos naturais e
tecnológicos,
bem como selecionar, dentre as diferentes formas
de
se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais
adequadas
ou viáveis para suprir as necessidades de determinada
região.
13.
Reconhecer transformações químicas do cotidiano e
do
sistema produtivo através da diferença de propriedades dos
materiais
e do envolvimento de energia nessas transformações e
apontar
necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos
ambientais
relacionados a alterações de processos naturais e à
contaminação
por resíduos.
14.
Compreender a constituição dos materiais, diferenciando
conceitos
de elementos, substâncias químicas, misturas,
com suas propriedades físicas, revelando também uma visão<= o:p>
microscópica
que responda por suas propriedades, assim como
ter
uma compreensão das muitas radiações e de seu espectro=
,
em
correlação com as suas diversas aplicações.
15.
Caracterizar a saúde como bem estar físico, mental e
social,
identificando seus condicionantes (alimentação, moradia,
saneamento,
meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte
e
lazer), e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e
econômicos
para diagnosticar a situação de estados ou regiões
brasileiras.
16.
Reconhecer os agravos mais frequentes à
saúde, suas
causas,
prevenção, tratamento e distribuição, bem como =
as
funções
dos
diferentes nutrientes na manutenção da saúde.
17.
Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo
relações
entre os sistemas, ósseo-muscular, endócrino,
nervoso
e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se
relacionam
sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas
interferem
no organismo.
18.
Construir uma representação da Terra, com suas dimensõ=
es,
estrutura
interna e modelos de placas tectônicas, associando
essa
compreensão com fenômenos naturais como vulcões,
terremotos
ou tsunamis.
19.
Situar a Terra no universo, associando os movimentos da
Terra
aos aparentes da Lua, do Sol e das estrelas, às medidas de
tempo
diário, às estações do ano e eclipses, assim co=
mo
ter uma
compreensão
do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e
características
dos planetas.
20.
Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelaçõ=
;es,
bem
como o movimento das estrelas no céu e sua relação
com
movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e
estabelecer
o conceito de galáxia, compreendendo o movimento
do
Sol na Via Láctea.
1.7.3
Bibliografia para Ciências
1.
AMBROGI, A.; LISBOA, J. C. F. Química para o magistério.
São
Paulo: Harbra, 1995.
2.
ATKINS, P.; LORETTA, J. Princípios de Química: questionando
a
vida moderna e o meio ambiente. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2006.
3.
BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as
mais
estranhas) que rolam na adolescência. 2. ed. São Paulo:
Publifolha, 2002.
4.
CACHAPUZ, A; CARVALHO, A. M. P.; GIZ-PÉREZ, D. A
necessária
renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cort=
ez,
2005.
5.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professo=
res
de
Ciências. São Paulo: Cortez, 2003. (Questões da Nossa
Época,
26).
6.
CARVALHO, Isabel C. M., Educação Ambiental: a formaç&a=
tilde;o
do
sujeito ecológico. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. cap.
1,
3 e 5. 7. CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sob=
re
Drogas
Psicotrópicas.
Livreto informativo sobre drogas psicotrópicas.
Disponível
em: <http://200.144.91.102/cebridweb/default.
aspx> Acesso em: 26 jan. 2010.
8.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M.
Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,<= o:p>
2002.
9.
FRIAÇA, A. C. S. et al. (Orgs.)
Astronomia: uma visão geral
do
universo. São Paulo: EDUSP, 2000.
10.
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA.
Física.
5 ed. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v. 1, 2 e 3.
11.
KORMONDY, E. J.; BROWN, D. E. Ecologia humana. São
Paulo:
Atheneu, 2002. cap. 1, 4, 5, 9 e 10.
12.
OKUNO, E. Radiações: efeitos, riscos e benefícios.
São
Paulo:
Harbra, 1998.
13.
SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da biol=
ogia.
9. ed. Porto
Alegre:
Artmed, 2009. v. 1, 2 e 3.
14.
TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra.=
2.
ed. São
Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2009.
15.
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO
DO
RIO GRANDE DO SUL. Grupo Interdepartamental de Pesquisa
sobre
Educação em Ciências. Geração e gerenciam=
ento
dos
resíduos
sólidos provenientes das atividades humanas. 2. ed.
rev.
Ijuí: Unijuí=
,
2003. (Situação de estudo: ciências no ensino
fundamental,
1). Disponível em: <http://www.projetos.unijui.
edu.br/gipec/gipec-main.html>=
Acesso
em: 26 jan. 2010.
1.7.4
Documentos para Ciências
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Ciências
para
o Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo: SE, 2008. Disponíve=
l
em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/
arquivos/Prop-CIEN-COMP-red-md-20-03.pdf<=
/span>>
Acesso em: 26
jan.
2010.
1.8
Perfil desejado para o professor de Física
O
professor de Física para a Educação Básica deve
antes de
tudo
revelar domínio de conhecimentos específicos de Física=
, ou
seja,
de seus fenômenos, princípios, leis, modelos, linguagens,
métodos
de experimentação e investigação, sua
contextualização
histórica
e social, assim como de sua relação com as tecnologias
e
as demais ciências da natureza, mesmo com outras
áreas
do conhecimento. Tão essencial quanto isso, para sua
atuação
docente, deve também conhecer os fundamentos que
estruturam
o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito
à
aplicação didática e metodológica desses
conhecimentos
na
prática de sala de aula, ou seja, ser capaz de fazer uso efetivo
dessa
cultura pedagógica.
Esta
competência científica e técnica deve se expressar,
sobretudo,
pelas seguintes características desejáveis nos professores
da
disciplina:
1.8.1
o professor de Física deve apresentar o seguinte perfil:
1.
Reconhecer a presença das ciências, e entre elas especialmente=
da
Física, na cultura e na vida em sociedade, na investigaç&atil=
de;o
da
Terra, do cosmo, da vida, de materiais e substâncias e, em
associação
com as tecnologias, na produção de conhecimentos,
manifestações
artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar
esta
presença para aproximar o conhecimento científico do
interesse
de crianças e jovens.
2.
Identificar as ciências como dimensão da cultura humana,
de
caráter histórico, portanto, com produção de
conhecimento
dinamicamente
relacionada às tecnologias que produz e a
outros
âmbitos da cultura humana, das quais também depende
e
com critérios de verificação fundados em permanente
exercício
da
dúvida, assim compreendendo a Física como composta de
saberes
em contínuo aperfeiçoamento e transformação.
3.
Promover e valorizar a alfabetização
científico-tecnológica,
ou
seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as
linguagens
da ciência, bem como de expressar o saber científico
em
diferentes linguagens. Nesse sentido, saber ensinar as variáveis,
grandezas
e processos físicos para fazerem parte do acervo
vocabular
e conceitual dos estudantes.
4.
Ser capaz de construir relações significativas entre a
Física
e os diferentes campos de conhecimento das ciências
naturais,
como os da Astronomia, Biologia, Geologia e Química,
em
contextos de caráter cultural, social, histórico e, em geral,=
interdisciplinar.
5.
Compreender que o ensino da Física além de contribuir
para
o desenvolvimento da cultura científica, deve ao mesmo
tempo
promover competências gerais, habilidades técnicas e
valores
humanos.
6.
Conduzir a aprendizagem da Física de forma a promover
a
capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e
realizando
atividades com sua participação ativa, e também
demandando
consulta e cooperação entre eles, em questões de
caráter
prático, crítico e propositivo.
7.
Tratar temáticas que, envolvendo a Física de forma significat=
iva,
dialoguem
com o contexto da escola e com a realidade
do
aluno, respeitando as culturas regionais, mas orientando a
construção
conceitual com vistas a uma cultura científica de
sentido
universal.
8.
Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos
alunos,
utilizando linguagens e níveis de complexidade dos
conteúdos
disciplinares da Física de forma compatível com a
maturidade
esperada dos estudantes da educação básica.
9.
Realizar e sugerir observações e medidas físicas
práticas
que
não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais,=
mas
que também envolvam percepções e
verificações do
mundo
real, em que sejam relevantes a participação e o registro
feitos
pelos alunos em situações de sua vivência pessoal, assi=
m
como
de fenômenos naturais e de procedimentos do sistema
produtivo
e de serviços.
10.
Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos
alunos,
estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar
e
de fazer perguntas, assumindo com tolerância e respeito as
responsabilidades
da função que exerce, o que também inclui
uma
contínua atenção à sua própria
formação.
1.8.2
Competências específicas do professor de Física
Complementando
as características gerais esperadas,
demandam-se
competências específicas dos professores de
Física
do Ensino Médio, como ter condições para:
1.
Dar continuidade ao aprendizado científico desenvolvido
no
Ensino Fundamental, que partiu da realidade próxima do
aluno
e o conduziu a uma primeira visão formal dos processos
físicos, da constituição e propriedades da matéria e do cosmo,<= o:p>
para
agora garantir um maior aprofundamento conceitual tanto
da
problemática a ser tratada e seu contexto, quanto da compreens&atild=
e;o
das
práticas científicas na física.
2.
Desenvolver essa nova compreensão, contando com crescente
protagonismo d=
os
alunos já intelectualmente mais maduros,
tendo
como temas de estudo centrais: Movimentos - Variações
e
Conservações; Universo, Terra e Vida; Calor, Ambiente e
Usos
de Energia; Equipamentos Elétricos; Matéria e
Radiação.
3.
Ao organizar o ensino sob tais temas de estudo, compreender
que
correspondem a um rearranjo, com mais contexto e
atualidade,
de conteúdos mais tradicionalmente denominados
como
mecânica, termodinâmica, óptica, eletromagnetismo e
física
moderna, combinados de outra forma e acrescentados
de
elementos de cosmologia e de tecnologias contemporâneas.
1.8.3
Habilidades do professor de Física
Espera-se
especialmente que os professores de Física do
Ensino
Médio estejam preparados para desenvolver esses temas
nessa
etapa escolar, com metodologias variadas, como as de
investigação,
leitura, experimentação, debate e projetos de
trabalho
em grupo, de forma a levarem seus alunos a enfrentar
situações-problema
em contextos reais de caráter vivencial,
prático,
tecnológico ou histórico, o que envolve a capacidade de:
1.
Identificar, caracterizar e estimar grandezas do movimento:
observar
movimentos do cotidiano em termos de variáveis
como
distância percorrida, tempo, velocidade e massa; sistematizar
movimentos,
segundo trajetórias, variações de velocidadee
outras características; realizar medida de tempo, percurso,
velocidade
média e demais grandezas mecânicas.
2.
Compreender e calcular a quantidade de movimento
linear,
sua variação e conservação: a
modificação nos movimentos
decorrentes
de interações, como ao se dar partida a um
veículo;
a variação de movimentos relacionada à força
aplicada
e ao tempo de aplicação, a exemplo de freios e dispositivos de<= o:p>
segurança;
a conservação da quantidade de movimento em
situações
cotidianas; as leis de Newton na análise do movimento
de
partes de um sistema mecânico e relacionadas com as leis
de
conservação.
3.
Conceituar e fazer uso prático de trabalho e energia
mecânica:
trabalho de uma força como medida da variação do
movimento,
como numa frenagem; energia mecânica em situações
reais
e práticas, como em um bate-estacas; estimativa de
riscos
em situações de alta velocidade.
4.
Conceituar e quantificar equilíbrio estático e dinâmico=
:
condições
para o equilíbrio de objetos e veículos no solo, na
água
ou no ar; amplificação de forças em ferramentas,
instrumentos
e
máquinas; conservação do trabalho mecânico;
evolução
do
trabalho mecânico nos transportes e máquinas.
5.
Conhecer e dimensionar os constituintes do universo:
massas,
tamanhos, distâncias, velocidades, grupamentos e
outras
características de planetas, sistema solar, estrelas, galáxia=
s
e
demais corpos astronômicos.
6.
Comparar modelos explicativos do Sistema Solar (da
visão
geocêntrica à heliocêntrica) e da origem e
constituição do
Universo
(em diferentes culturas).
7.
Compreender o campo gravitacional em sua relação com
massas
e distâncias envolvidas, nos movimentos junto à superfí=
cie
terrestre
– quedas, lançamentos e balística, na
conservação
do
trabalho mecânico e das quantidades de movimento lineares
e
angulares em interações astronômicas.
8.
Discutir teorias e hipóteses históricas e atuais sobre
origem,
constituição e evolução do universo: etapas de
evolução
estelar
– de sua formação à transformação =
em
gigantes, anãs
ou
buracos negros; estimativas do lugar da vida no espaço e
no
tempo cósmicos; avaliação da possibilidade de
existência
de
vida em outras partes do Universo; evolução dos modelos
de
Universo – matéria, radiações e
interações fundamentais; o
modelo
cosmológico atual – espaço curvo, inflaçã=
o e
Big Bang.
9.
Conceituar calor como energia: histórico da unificação=
calor-trabalho
mecânico e da formulação do princípio de
conservação
da
energia; a conservação de energia em processos físicos=
,
como
mudanças de estado e em máquinas mecânicas e
térmicas
ou
em ciclos naturais. Fazer uso de propriedades térmicas.
10.
Caracterizar a operação de máquinas térmicas se=
m
ciclos
fechados: potência e rendimento em máquinas térmicas
reais,
como motores de veículos; impacto social e econômico
do
surgimento das máquinas térmicas na primeira
revolução
industrial.
11.
Associar entropia e degradação da energia: fontes de
energia
na Terra; transformações e degradação; o ciclo =
de
energia
no
universo e as fontes terrestres de energia. Interpretar ou
realizar
um balanço energético nas transformações envolv=
idas
no
uso e na geração de energia.
12.
Caracterizar o som e suas fontes: ruídos e sons harmônicos;
timbres
e fontes de produção; amplitude, frequ&e=
circ;ncia,
comprimento
de onda, velocidade e ressonância de ondas mecânicas;
questões
de som no cotidiano contemporâneo - audição
humana,
poluição sonora, limites e conforto acústicos.
13.
Caracterizar a luz e suas fontes: formação de imagens,
propagação,
reflexão e refração da luz; sistemas de
ampliação
da
visão, como lupas, óculos, telescópios e
microscópios; luz e
cor:
a diferença entre cor das fontes de luz e a cor de pigmentos,
o
caráter policromático da luz bran=
ca, as
cores primárias no
sistema
humano de percepção e nos aparelhos e equipamentos,
adequação
e conforto na iluminação de ambientes.
14.
Interpretar o caráter eletromagnético de diferentes
radiações
e da luz e compreender suas características: emissão
e
absorção de luz de diferentes cores; evolução
histórica da
representação
da luz como onda eletromagnética; transmissões
eletromagnéticas;
produção, propagação e detecção de
ondas
eletromagnéticas;
equipamentos e dispositivos de comunicação,
como
rádio e TV, celulares e fibras óticas; evolução=
da
transmissão
de
informações e seus impactos sociais.
15.
Utilizar, conceituar e dimensionar circuitos elétricos:
aparelhos
e dispositivos domésticos e suas especificações
elétricas,
como potência e tensão de operação; modelo
clássico
de
propagação de corrente em sistemas resistivos;
avaliação do
consumo
elétrico residencial e em outras instalações e medidas=
de
economia; perigos da eletricidade e medidas de prevenção
e
segurança.
16.
Dominar e utilizar conceitos envolvendo correntes,
forças
e campos eletromagnéticos: propriedades elétricas e
magnéticas
de
materiais e a interação por meio de campos elétricos
e
magnéticos; valores de correntes, tensões, cargas e campos em=
situações
de nosso cotidiano; campos e forças eletromagnéticas;
interação
elétrica e magnética, o conceito de campo e as leis de
Oersted e da
indução de Faraday; a
evolução das leis do eletromagnetismo
como
unificação de fenômenos antes separados.
17.
Compreender e dimensionar motores e geradores em
seu
uso prático: constituição de motores e de geradores, a=
relação
entre seus componentes e as transformações de energia;
produção
e consumo elétricos; produção de energia elétri=
ca
em
grande
escala em usinas hidrelétricas, termoelétricas e eólic=
as,
e
a
estimativa de seu custo-benefício e seus impactos ambientais;
transmissão
de eletricidade em grandes distâncias; evolução
da
produção e do uso da energia elétrica e sua
relação com o
desenvolvimento
econômico e social.
18.
Conhecer a constituição da matéria: modelos de
átomos
e
moléculas para explicar características macroscópicas
mensuráveis;
a
matéria viva e sua distinção com os modelos fís=
icos
de
materiais inanimados; os modelos atômicos de Rutherford e
Bohr;
átomos e radiações; a quantização da ene=
rgia
na explicação
da
emissão e absorção de radiação pela
matéria; a dualidade
onda-partícula;
as radiações do espectro eletromagnético e
seu
uso tecnológico, da iluminação incandescente e
fluorescente
aos
raios X e ao laser.
19.
Relacionar o núcleo atômico e sua constituição c=
om
sua
radiatividade:
núcleos estáveis e instáveis, radiatividade natural
e
induzida; a energia nuclear e seu uso médico, industrial,
energético
e bélico; radiatividade, radiação ionizante, efeitos
biológicos
e radioproteção; partículas elementares,
evolução dos
modelos
dos átomos da Grécia clássica aos quarks; a diversidad=
e
das
partículas sua detecção e identificação;=
a
natureza e a intensidade
das
forças entre partículas.
20.
Demonstrar domínio conceitual e prático de eletrônica e=
informática:
propriedades e papéis dos semicondutores nos dispositivos
microeletrônicos
- elementos básicos da microeletrônica,
no
armazenamento e processamento de dados - discos magnéticos,
CDs,
DVDs, leitoras e processadores; impacto social e
econômico
contemporâneo da automação e da
informatização.
1.8.4
Bibliografia para Física
1.
AMALDI, Ugo. Imagens da física: as idéias e as experiên=
cias
do
pêndulo aos quarks. São Paulo: Scipione,
2007.
2.
AZEVEDO, Maria Cristina P. S. de. Ensino por investigação:
problematizando
as atividades em sala de aula. In: CARVALHO,
Anna
Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa
e
a prática. São Paulo: Thomson, 20=
05. p.
19-33.
3.
BEN-DOV, Yoav. Convite à Física. =
Rio de
Janeiro: Jorge
Zahar, 1996.
4.
BERMANN, Célio. Energia no Brasil: para quê? para
quem?
Crise e alternativas para um país sustentável. 2. ed. S&atild=
e;o
Paulo:
Livraria da Física, 2003.
5.
CACHAPUZ, Antonio et al. A necessária
renovação do
ensino
de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. 6. CHAVES, Alaor S.; VALADARES, Eduardo C.; ALVES, Esdras
G.
Aplicações da Física Quântica: do transistor
à nanotecnologia.
São
Paulo: Livraria da Física. 2005. (Temas Atuais de Física/SBF)=
.
7.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO,=
Marta
Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos.
São
Paulo: Cortez, 2003.
8.
EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A
evolução da Física.
Rio
de Janeiro: Jorge Zahar. 2008.
9.
FEYNMAN, Richard. Física em 12 lições. 2. ed. Rio de
Janeiro:
Ediouro, 2009.
10.
FRIAÇA, Amâncio (Org.). Astronomia: uma visão geral
do
universo. São Paulo: EDUSP, 2002.
11.
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA.
Física.
São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v. 1, 2 e 3.
12.
HEWITT, Paul G. Física conceitual. 9. ed. São Paulo:
Bookman, 2002.
13.
OKUNO, E. Radiação: efeitos, riscos e benefícios. São
Paulo: Harbra,
1998.
14. RESNICK, Robert; HALLIDAY, David;
WALKER, Jearl.
Fundamentos
de física. 8. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos,
2009. v. 1, 2, 3 e 4.
15.
ROCHA, José Fernando. Origens e evolução das idé=
;ias
da
Física.
Salvador: EDUFBA, 2002.
1.8.5
Documentos para Física
1.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológ=
ica.
PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares<= o:p>
aos
Parâmetros Curriculares Nacionais; Ciências da Natureza,
Matemática
e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.
pdf > Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Física para
o
Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
<http://
www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop-
FIS-COMP-red-md-2=
0-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.9
Perfil desejado para o professor de Química
Os
professores de Química do Ensino Médio devem ter
domínio
dos conteúdos a serem ensinados, bem como dos
recursos
metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a
compreensão
do significado desses conteúdos em contextos
adequados,
referentes aos universos da cultura, do trabalho,
da
arte, da ciência ou da tecnologia, dentre outros. Entretanto,
estes
saberes devem ser articulados de maneira a possibilitar a
construção
de uma visão de mundo por parte do educando em
que
ele, tendo ferramentas para tomar suas próprias decisões,
se
veja como um participante ativo, crítico e capaz de intervir
na
realidade.
Além
das características gerais esperadas de todos os professores
de
Ciências da Natureza, demandam-se competências
mais
específicas dos professores de Química, apresentadas a
seguir.
1.9.1
o professor de Química deve apresentar o seguinte
perfil:
1.
Reconhecer a Química como parte da cultura humana,
portanto
de caráter histórico, que influencia outras áreas do
saber,
e é influenciada por elas.
2.
Compreender o conhecimento químico como sendo
estruturado
sobre o tripé: transformações químicas, materia=
is
e
suas propriedades e modelos explicativos, entremeados pela
linguagem
científica simbólica própria da Química.
3.
Conhecer os conteúdos fundamentais da Química com
uma
profundidade que permita identificar as ideias
principais
presentes
nesses conteúdos e articulá-las, estabelecendo
relações
entre
eles e abordando-os sob diferentes perspectivas,
tendo
em vista a formação do aluno como cidadão.
4.
Avaliar as relações entre os conhecimentos científicos=
e
tecnológicos e os aspectos sociais, econômicos, polític=
os
e
ambientais ao longo da história e na contemporaneidade,
sendo
capaz de organizar os conteúdos da Química, ao tratar
o
tripé transformações – materiais – modelos
explicativos, em
torno
de temáticas que permitam compreender o mundo em
sua
complexidade.
5.
Organizar o estudo da Química a partir de fatos perceptíveis,=
mensuráveis
e próximos à vivência do estudante,
caminhando
para as possíveis explicações mais abstratas e
que
exigem modelos explicativos mais elaborados, de modo a
respeitar
o nível de desenvolvimento cognitivo do estudante e
criar
condições para seu desenvolvimento.
6.
Compreender a ciência como construção humana, social
e
historicamente situada, estando, portanto, sujeita a debates,
conflitos
de interesses, incertezas e mudanças. Promover o
ensino
da Química de maneira condizente com essa visão, em
contraposição
à ideia de ciência como verdades a=
bsolutas
e
imutáveis.
7.
Propor e realizar atividades experimentais de caráter
investigativo
com objetivo de conhecer fatos químicos e construir
explicações
científicas fundamentadas em dados empíricos
e
proposições teóricas. Desenvolver, neste percurso, hab=
ilidades
e
competências científicas tais como observar, registrar, propor=
hipóteses,
inferir, organizar, classificar, ordenar e analisar dados,
sintetizar,
argumentar, generalizar e comunicar resultados,
estando
ciente das possibilidades e limitações da experimentaç=
ão
no
desenvolvimento e na aprendizagem da ciência.
8.
Valorizar, ao propor temas para o ensino, o tratamento
de
questões ambientais, de maneira articulada com outras áreas
do
conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de atitudes
pró-ambientais,
tanto em âmbito individual quanto coletivo.
9.
Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos,
situações
em que o conhecimento químico tratado em sala de
aula
se articula com a experiência cotidiana, seja refutando,
corroborando
ou aprofundando as concepções prévias dos
estudantes.
10.
Reconhecer o papel ativo do aluno na construção de
seu
próprio conhecimento, sabendo propor atividades que
incentivem
a pesquisa, a capacidade de fazer perguntas, de
analisar
problemas complexos, de construir argumentações
consistentes,
de comunicar ideias e de buscar
informações em
diferentes
fontes.
1.9.2
Habilidades do professor de Química
Espera-se
que os professores de Química do Ensino Médio,
ao
desenvolver os temas de ensino, considerem que estão preparando
seus
alunos para que possam avaliar as relações entre o
desenvolvimento
científico e tecnológico e as transformações na=
sociedade
e ambiente ao longo da história, bem como para ter
uma
postura crítica quanto às informações de cunho =
científicotecnológico
veiculadas
na mídia, reconhecendo a importância
da
cultura científica em nossa sociedade. Assim, os professores
de
Química devem estar aptos para realizar e tornar seus alunos
capazes
de:
1. Identificar as transformações químicas que ocorrem no<= o:p>
dia-a-dia
e no sistema produtivo, analisando as evidências de
interações
entre materiais e entre materiais e energia, o tempo
envolvido
nas interações e a reversibilidade desses processos,
representando-as
por meio de linguagem discursiva e simbólica,
utilizando
símbolos, fórmulas moleculares e estruturais e
equações
químicas.
2.
Aplicar conhecimentos sobre propriedades específicas
das
substâncias para: identificar reagentes e produtos em uma
transformação
química; distinguir substâncias de misturas,
avaliar
e propor técnicas de separação dos componentes de
misturas
de substâncias, identificar diferentes materiais, prever
o
comportamento das substâncias quanto à solubilidade,
flutuação
e
mudanças de estado físico, e relacionar tais propriedades
aos
usos que a sociedade faz de diferentes materiais.
3.
Analisar reações de combustão e outras
transformações
químicas
de modo a: compreender aspectos qualitativos de uma
combustão;
estabelecer relações entre massas de reagentes de
produtos
e a energia envolvida nas transformações químicas,
fazendo
previsões sobre tais quantidades; aplicar conhe=
cimentosprevensobre
poder
calorífico de combustíveis; avaliar impactos ambientais
relativos
à obtenção e aos usos de combustíveis e metais.=
4.
Descrever e historiar as ideias sobre a
constituição da
matéria
propostas por John Dalton utilizando-as para: explicar
as
transformações químicas como rearranjos de átom=
os;
interpretar
as
leis de Lavoisier e Proust.
5.
Compreender os modelos sobre a constituição da matéria=
propostos
por Thomson, Rutherford e Bohr utilizando-os pa=
ra
explicar
a natureza elétrica da matéria, as ligações
químicas
entre
átomos, as radiações eletromagnéticas, a
radiação natural,
a
existência de isótopos, relacionando o número atô=
mico
e o
número
de massa e algumas das propriedades específicas das
substâncias.
6.
A partir da interpretação da constituição dos
materiais ao
nível
microscópico, fazer previsões sobre: a polaridade de
ligações
químicas
e de moléculas, as interações intermoleculares, as
propriedades
de substâncias iônicas, moleculares e metálicas e
de
misturas de substâncias, tais como solubilidade, condutibilidade
elétrica,
temperaturas de fusão e de ebulição, e o estado
físico,
em determinadas condições de temperatura e pressão.
7.
Considerando as modificações ocorridas ao longo do
tempo,
compreender a estrutura da Tabela Periódica e os critérios
para
sua organização, sabendo localizar os elementos
nos
grupos (famílias) e períodos e estabelecer relaç&otild=
e;es
entre
posição,
eletronegatividade, tipos de ligaç&otild=
e;es
químicas que os
átomos
tendem a estabelecer e as propriedades das substâncias
formadas.
8.
Compreender as ligações químicas em termos de
forças
elétricas
de atração e repulsão e as transformações
químicas
como
resultantes de quebra e formação de ligações,
fazendo
previsões
e representando-as por meio de diagramas, da energia
envolvida
numa transformação química a partir de valores de
energia
de ligação, de modo a diferenciar processos endotérmic=
os
e
exotérmicos.
9.
Estabelecer relações quantitativas envolvidas na
transformação
química
em termos de quantidade de matéria, massa
e
energia, de modo a fazer previsões de quantidades de reagentes
e
produtos e da energia envolvidas em processos que
ocorrem
na natureza e no sistema produtivo, sabendo avaliar
a
importância social, econômica e ambiental destas
relações
nesses
processos.
10.
Identificar as matérias primas, os produtos formados,
os
usos considerando suas propriedades específicas, envolvidos
nos
processos de produção de metais, em especial do ferro e do
cobre,
bem como as implicações econômicas e ambientais na
produção
e no descarte desses metais.
11.
Avaliar a qualidade de diferentes águas considerando
o
critério brasileiro de potabilidade e a
demanda bioquímica
de
oxigênio, utilizando, para tal, o conceito de concentraç&atild=
e;o,
e
cálculos com dados expressos em diferentes unidades (g.L-1,
mol.
L-1, ppm, % em massa) e temperaturas
12.
Reconhecer fontes causadoras de poluição da água e
identificar
os procedimentos envolvidos no tratamento de água
para
consumo humano e de esgotos domésticos, aplicando
conhecimentos
relativos à separação de misturas,
transformações
químicas,
pH e solubilidade, para a compreensão desses,
sabendo
propor medidas que tenham em vista a preservação
dos
recursos hídricos e o uso consciente da água tratada.
13.
Compreender e aplicar os conceitos de oxidação,
redução
e reatividade para explicar as transformações químicas=
que
ocorrem na corrosão de metais, eletrólises, pilhas e outras
transformações
químicas, reconhecendo as implicações sociais e
ambientais
desses processos
14.
Reconhecer o ar atmosférico como fonte de materiais
úteis
ao ser humano, identificando os processos industriais
envolvidos
na separação de seus componentes, as utilizaçõe=
s
destes
últimos em sistemas naturais e produtivos, em especial,
na
síntese da amônia a partir dos gases nitrogênio e
hidrogênio,
considerando
como a temperatura e a pressão do sistema e o
uso
de catalisadores afetam a rapidez e a extensão desta síntese,=
viabilizando-a
ou não.
15.
Reconhecer e controlar as variáveis que podem modificar
a
rapidez das transformações químicas e utilizar o model=
o de
colisões
para explicá-las, sabendo conceituar energia de ativaçã=
;o,
choques
efetivos, assim como utilizar diagramas de energia
para representar e avaliar as variações de energia envolvidas nas<= o:p>
diferentes
etapas das transformações químicas.
16.
A partir do conhecimento da distribuição da água no
planeta
e da composição das águas naturais, reconhecer a
hidrosfera
como fonte de materiais úteis para o ser humano,
os
processos químicos envolvidos na obtenção de materiais=
a
partir
da água do mar, aplicando conhecimentos sobre equilíbrio
químico
e identificando as variáveis que podem perturbá-lo.
17.
A partir das ideias de Arr=
henius
e do conceito de equilíbrio
químico,
interpretar e representar a ionização de ácidos,
a
dissociação de bases e reações de
neutralização, em meio
aquoso,
estabelecendo relações quantitativas com o pH das
soluções
aquosas e considerando a importância desses conhecimentos
na
avaliação das características da água no ambien=
te e
no
sistema produtivo.
18.
Reconhecer a biosfera como fonte de materiais úteis ao
ser
humano, identificando os principais componentes da matéria
viva,
dos recursos fossilizados e dos alimentos - carboidratos,
lipídeos,
proteínas e vitaminas -, utilizando representações das=
estruturas
das substâncias orgânicas para explicar as diferentes
funções
orgânicas e o fenômeno da isomeria.
19.
Compreender e avaliar os processos de obtenção de
combustíveis
a partir da biomassa, de derivados do petróleo,
de
carvão mineral e de gás natural, e as implicaçõ=
es sócioambientais
relacionadas
aos usos desses materiais.
20.
Avaliar de maneira sistêmica – interrelaci=
onando
os
ciclos
biogeoquímicos da água, do nitrogênio, do oxigêni=
o, e
do
carbono - e sob a ótica do desenvolvimento sustentável,
as
perturbações provocadas pelo ser humano na atmosfera,
hidrosfera
e biosfera, tais como: emissão de gases como SO2,
CO2,
hidrocarbonetos voláteis, CFCs, NO2 e ou=
tros
óxidos de
nitrogênio;
chuva ácida, aumento do efeito estufa, redução
da
camada de ozônio, uso de detergentes, praguicidas, metais
pesados,
combustíveis fósseis e biocombustí=
;veis,
para propor
ações
corretivas e preventivas e busca de alternativas para a
preservação
da vida no planeta.
1.9.3
Bibliografia para Química
1.
BAIRD, Colin. Química ambiental. Tradução de M. A. L
Recio e L. C. M. Carrera. 2. ed. Porto Alegre:=
Bookman, 2002.
2.
CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm?
para
onde vão? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2008.
3.
CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal? Tradução=
de
R.
Fifer. São Paulo: Brasiliense, 2009.
4.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e
desafios
para
a educação. 2. ed. Ijuí: <=
span
class=3DSpellE>Unijuí, 2001.
5.
GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA.
Interações
e
Transformações: química para o Ensino Médio.
São Paulo:
EDUSP,
1995/2007. livros I, II. Guia do professor, Livro do aluno.
6.
GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA.
Interações
e
Transformações: química e a sobrevivência,
atmosfera,
fonte
de materiais. São Paulo, EDUSP, 1998.
7.
KOTZ, J. C.; TREICHELJ JR, P. M. Química geral e reaçõ=
es
químicas.
São Paulo: Thomson, 2005/2009. v. 1 e 2.=
8.
MARZZOCO, A.T.; TORRES, B.=
B.
Bioquímica básica. 3. ed.
Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
9.
PESSOA de CARVALHO, A. M.; GIL-PEREZ, D. (2001). Formação
de
professores de ciências. 9. ed. São Paulo: Ed Cortez,
2009
(Questões da nossa época, 26).
10.
QUÍMICA NOVA NA ESCOLA. São Paulo: Sociedade
Brasileira
de Química, cadernos temáticos n. 1, 2, 3, 4, 5 e 7.
Disponível
em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos> Acesso
em:
26 jan. 2010.
11.
ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à=
química
ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2009. =
12.
SOLOMONS, T. W. G. Química Orgânica. Rio de janeiro:
LTC,
2009. v. 1 e 2.
13.
TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. C.; SILVA, R. R. A
atmosfera
terrestre. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2008. (Polêmica)
14.
ZANON, L. B.; MALDANER, o A. (Orgs). Fundamento=
s
e
propostas de ensino de Química para a Educação
Básica no
Brasil.
Ijuí: Unijuí=
,
2007.
1.9.4
Documentos para Química
1.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológ=
ica.
PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares<= o:p>
aos
Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da natureza,
matemática
e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.
pdf > Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. CENP.
Oficinas
temáticas no ensino público: formação continuad=
a de
professores.
São Paulo: SE/CENP, 2007. Disponível em: <http://
www.rededosaber.sp.gov.br/download.asp?IDUpload=3D127>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
3.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Química
para
o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/
Prop-QUI-COMP-red-md-2=
0-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.10
Perfil desejado para o professor de Biologia
Os
professores da Área de Ciências da Natureza devem
ter
domínio dos conteúdos a serem ensinados, bem como dos
recursos
metodológicos para apresentá-los aos alunos, compreendendo
do
significado desses conteúdos não só dentro de sua
área
específica de atuação, mas também em contextos
variados,
como
nos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência
ou
da tecnologia.
Além
das características gerais esperadas de todos os professores
de
Ciências da Natureza, demandam-se competências
mais
específicas dos professores de Biologia, listadas a seguir:
1.10.1
o professor de Biologia deve apresentar o seguinte
perfil:
1.
Reconhecer a Biologia como um ramo do conhecimento
científico,
passível de análise, teste, experimentação e
dúvida.
Reconhecer
que esse campo do saber humano é gerador de
conhecimento
e de avanços tecnológicos, além de contribuir
para
a qualidade de vida das pessoas.
2.
Reconhecer a Biologia como parte da cultura humana,
portanto
de caráter histórico, que influencia outras áreas, com=
o
as
artes, as ciências humanas, as tecnologias, a produção =
de
bens
e serviços, e é influenciada por elas.
3.
Conhecer os conteúdos fundamentais da Biologia com
uma
profundidade e desenvoltura que lhe permita abordá-los
sob
diferentes pontos de vista, além de visualizar esses conteúdo=
s
como
caminhos para que os alunos atinjam seus próprios
objetivos
pessoais.
4.
Ser capaz de organizar os conteúdos da Biologia em
torno
de situações de aprendizagem que sejam significativas
e
desafiadoras para os alunos, respeitando suas capacidades
e
limitações e em consonância com os objetivos
específicos da
escola
onde trabalha e da realidade que a envolve. Isto inclui
escolher
e priorizar, dentro da imensa quantidade de fatos gerados
pela
Biologia, aqueles que melhor se prestam para atingir
os
objetivos da escola.
5.
Articular os conteúdos de Biologia com os de outras áreas
do
saber, promovendo o aprendizado e a integração do conheciment=
o
para
além do seu campo específico de atuação,
favorecendo
a
interdisciplinaridade e demonstrando a contribuição
da
sua área para a resolução de problemas reais da socied=
ade.
6.
Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos,
situações
em que o conhecimento biológico tratado em sala de
aula
tangencia a experiência cotidiana, seja refutando, corroborando
ou
aprofundando as concepções prévias dos estudantes.
7.
Ser capaz de conduzir experimentos e observações da
natureza
viva, explorando não só a sua dimensão exata e
didática,
mas
também eventuais desvios do esperado, articulando as
observações
com a teoria, utilizando essas situações para estimular
o
protagonismo dos alunos na construç&atil=
de;o
de seu próprio
conhecimento
e para evidenciar o modo científico de pensar.
8.
Valorizar aspectos regionais da fauna e da flora em suas
aulas
utilizando, por exemplo, estudos de meio, sem perder de
vista
observações e conclusões mais universais, orientando o=
s
estudantes para a percepção de padrões biológicos gerais.<= o:p>
9.
Sensibilizar os estudantes para questões ambientais e
de
saúde pública, contribuindo para orientá-los em
relação a
alternativas
de comportamento e consumo menos agressivas
ao
ambiente, a cuidados com o próprio corpo e riscos à saú=
;de.
10.
Ser capaz de mediar discussões científicas entre os estudante=
s,
estimulando
seus interesses e instigando-os à pesquisa,
articulando
de maneira consistente a experiência imediata com
as
teorias científicas vigentes, orientando e depurando interesses
menos
relevantes em vista dos objetivos gerais da escola.
Isso
deve ser feito de modo a oferecer uma visão panorâmica
dos
conteúdos, plena de significações tanto para a vida
cotidiana
quanto
para uma formação cultural mais rica.
1.10.2
Habilidades do professor de Biologia
O
professor de Biologia deve ser capaz de utilizar os conteúdos
da
área como meios para atingir o objetivo maior da
escola,
que é desenvolver nos alunos competências que lhes
permitam
fazer sua própria leitura do mundo, defender suas
ideias e compartilhar
novas e melhores formas de ser e viver,
na
complexidade em que isso é requerido. Conforme exposto
com
detalhe no Currículo do Estado de São Paulo, essas
competências
incluem,
prioritariamente, o domínio da norma culta
da
língua portuguesa, a capacidade de expressão em diferentes
linguagens
e a capacidade de construir e aplicar conceitos das
várias
áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos
e
resolução de problemas.
O
curso de Biologia deve colaborar para que os alunos
desenvolvam
essas competências e sejam capazes de utilizarse=
dos
conhecimentos apreendidos na escola para elaborar
propostas
de intervenção solidária na realidade, respeitando
os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Para
auxiliar os alunos nesse objetivo, os professores de Biologia
deverão
possuir certas habilidades específicas:
1.
Contextualizar os conteúdos dentro de uma visão sistêmi=
ca
da
natureza, enfatizando os fluxos de energia e matéria na
manutenção
da vida e a existência de ciclos globais que incluem
os
seres vivos, mas estendem-se além deles.
2.
Identificar, no nível das populações e comunidades,
relações
de competição e de cooperação que podem levar a=
oscilações
nos tamanhos das populações de seres vivos.
3.
Identificar fatores causadores de problemas ambientais,
tais
como crescimento e adensamento da população humana,
mudanças
nos padrões de produção e consumo ou interferênc=
ias
artificiais
nos ciclos biogeoquímicos.
4.
Localizar problemas ambientais contemporâneos e apontar
ações
individuais e coletivas que possam minimizá-los,
demonstrando
o conhecimento de alternativas ambientalmente
menos
nocivas para questões como obtenção de energia, contro=
le
de
pragas e disposição do lixo.
5.
Reconhecer a saúde como bem estar físico, mental e
social,
seus condicionantes (alimentação, moradia, saneamento,
meio
ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer)
e
os principais riscos à sua manutenção, tendo em conta =
a
realidade
brasileira.
6.
Reconhecer os elementos em jogo durante um experimento,
distinguindo
a hipótese que está sendo testada, identificando
a
existência de grupos-controle e grupos-tratamento,
além
de ser capaz de fazer previsões a partir de hipóteses e
confrontá-las
com os resultados observados.
7.
Reconhecer a gravidez na adolescência e as doenças
sexualmente
transmissíveis, especialmente a AIDS, como problemas
de
saúde pública, apontando tanto as medidas de prevensobreção
quanto as consequências da
aquisição dessas situações ou
doenças
para a vida futura.
8.
Interpretar a teoria celular como central na Biologia,
entendendo a organização celular como característica fundamental<= o:p>
dos
seres vivos.
9.
Reconhecer a importância do núcleo celular para a
reprodução
da célula e caracterizá-lo como o portador das
características
hereditárias.
10. Enfrentar situações-problema envolvendo a transmissão<= o:p>
de
informação hereditária, traduzindo a
informação presente em
textos
para esquemas e vice-versa.
11.
Reconhecer o papel dos fatores genéticos na determinaçã=
;o
das
características dos seres vivos.
12.
Associar adequadamente o DNA à transmissão de
informação
hereditária, identificando as correspondências entre
a
genética clássica (mendeliana) e a biologia molecular.
13.
Compreender as discussões atuais sobre tecnologias
de
manipulação do DNA, seus eventuais riscos e benefícios=
de
maneira
suficiente para utilizá-las para abordar outros tópicos
de
genética.
14.
Reconhecer o desafio da classificação biológica, ter
familiaridade
com o sistema de nomenclatura e com as representações
de
parentesco entre os seres vivos.
15.
Compreender a biologia das plantas e os aspectos
comparativos
de sua evolução.
16.
Compreender a biologia dos animais e os aspectos
comparativos
de sua evolução.
17.
Analisar as diferentes hipóteses e teorias em torno da
origem
da vida, distinguindo a construção do conhecimento
científico
de outros tipos de conhecimento.
18.
Reconhecer a teoria da evolução como ide=
ia
unificadora
da
Biologia e como única explicação científica par=
a a
diversidade
de
seres vivos.
19.
Ser capaz de analisar criticamente evidências da evoluçã=
;o
biológica
em grupos específicos.
20.
Discutir a origem do ser humano dentro do paradigma
evolucionista.
1.10.3
Bibliografia para Biologia
1.
ALBERTS, B.; et al. Fundamentos da biologia cel=
ular.
2. ed.
Porto
Alegre: Artmed, 2006. cap. 1, 4, 6, 7, 8, 10 a =
19.
2.
BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as
mais
estranhas) que rolam na adolescência. 2 ed. São Paulo:
Publifolha, 2002.
3.
CARVALHO F.H; PIMENTEL S. M. R. A célula. Barueri:
Manole, 2007.
4.
CARVALHO, Isabel C. M. Educação ambiental: a
formação
do
sujeito ecológico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. cap. 1, 3 =
e 5.
5. DEAN, W. A ferro e fogo: a história e a devastação da<= o:p>
Mata
Atlântica brasileira, São Paulo: Companhia das Letras,
1996.
6. GRIFFITHS, A.J. F. et al.
de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. cap. 1 a 17, 1=
9.
7. HICKMAN JR., Cleveland P.; ROBERTS,=
L.
S.; LARSON,
Allan.
Princípios Integrados de Zoologia. 11. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara
Koogan, 2004.
8.
KORMONDY, E. J.; BROWN, D. E. Ecologia humana. São
Paulo:
Atheneu, 2002.
9.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São
Paulo:
EDUSP, 2008.
10.
MARGULIS, L.; SCHWARTZ, K. V. Cinco reinos: um guia
ilustrado
dos filos da vida na Terra. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2001.
11. RAVEN, P. H.; EVERT R. F.; EICHHOR=
N,
S. E. Biologia
Vegetal.
7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
seções
4,
5, 6 e 7.
12.
RIDLEY, M. Evolução. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
2006.
13.
SCHMIDT-NIELSEN, K. Fisiologia Animal. Adaptação e
meio
ambiente. 5. ed. São Paulo: Livraria Santos, 2002.
14.
SENE, F. M. Cada caso, um caso... puro acaso - Os
Processos
de evolução biológica dos seres vivos. Ribeirão
Preto:
SBG,
2009.
15.
TORTORA, G. J. Corpo humano: fundamentos de anatomia
e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.<= o:p>
1.10.4
Documentos para Biologia
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Biologia
para
o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/
Prop-BIO-COMP-red-md-2=
0-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.11
Perfil desejado para o professor de História
As
indicações a seguir apresentam o perfil do profissional
da
Educação que se vislumbra para ensinar História nas
escolas
da
rede pública de São Paulo. Quais os aspectos de sua
formação
a
serem valorizados para identificar sua capacidade de ensinar
História
nos níveis Fundamental e Médio? Quais os conteúdos,
inclusive
teóricos, sobre os quais os professores devem mostrar
conhecimento
e familiaridade e que deverão ser aplicados – a
partir
de sua adequação – nas aulas da Educação
Básica?
A
partir dessas preocupações e reconhecendo – sem
quaisquer
compromissos com formas preconceituosas de hierarquização
–
as especificidades de cada nível de ensino, com suas
características
e objetivos próprios, sua elaboração foi assentada
na
estrutura curricular que orienta os cursos de graduação em
História,
especialmente aqueles oferecidos pelas Universidades
públicas,
hajà vista o fato de que eles servem de =
modelo
à
maioria
das instituições privadas. com isto, pretende-se respeitar
a
formação dos professores, sem ampliar ou reduzir expectativas=
que
possam comprometer os padrões de qualidade que deve
ter
a escola pública.
É
importante registrar, ainda, que se espera do professor
a
organização do aprendizado da História em harmonia com=
os
eixos temáticos e conceitos centrais da proposta curricular
da
disciplina, como Tempo e Sociedade; História e Memória;
História
e Trabalho; Cultura e Sociedade, História e Diversidade,
desenvolvendo
situações para produção e difusão do
conhecimento
e
estudo da História por meio dos recursos disponíveis
em
diferentes instituições de ensino como museus, centros de
documentação
e órgãos de preservação do patrimônio
cultural,
dentre
outros. Mais ainda, que compreenda a importância da
memória
em seus variados suportes socioculturais, identificando
o
seu papel na constituição dos sujeitos, na
construção do
conhecimento
histórico e nas experiências sociais, e que seja
capaz
de utilizar diferentes linguagens (escrita, oral, cartográfica,
musical,
e imagética), visando desenvolver os estudos
da
realidade histórico-social, por meio das várias
produções
culturais
disponíveis.
1.11.1
o professor de História deve apresentar o seguinte
perfil:
A
dimensão formativa do saber histórico demanda um conjunto
de
competências que se relacionam aos valores e atitudes
integrantes
do conhecimento histórico e sua função social.
Nesta
perspectiva, como competências gerais, os professores
de
História devem apresentar condições
didático-pedagógicas
que
permitam:
1.
Reconhecer diferenças entre as temporalidades: tempo
do
indivíduo e o tempo social; tempo cronológico e tempo
histórico,
identificando
características dos sistemas sociais e culturais
de
notação e registro de tempo ao longo da história.
2.
Compreender e problematizar conceitos historiográficos,
política
e ideologicamente determinados, enfatizando a importância
do
uso de fontes e documentos de natureza variada para
o
estudo da História.
3.
Reconhecer e valorizar as diferenças socioculturais que
caracterizam
os espaços sociais (escola, a localidade, a cidade, o
país
e o mundo) considerando o respeito aos direitos humanos e
a
diversidade cultural como fundamentos da vida social.
4.
Identificar os elementos socioculturais que constituem
a
formação histórica brasileira, promovendo o estudo das=
questões
da alteridade e a análise de situações históric=
as dereconhecimento e valorização da
diversidade, responsáveis pela
construção
das identidades individual e coletiva.
5.
Estimular o desenvolvimento da capacidade leitora, interpretativa
e
analítica de situações históricas nos alunos do
Ensino
Fundamental
e Médio, buscando o entendimento das influências
da
História nas formas de convivência social do tempo presente
e
do passado.
6.
Demonstrar conhecimento dos conteúdos fundamentais
que
expressam a diversidade das experiências históricas atrav&eacu=
te;s
de
suas múltiplas manifestações, criando
situações de ensinoaprendizagem
adequadas
aos objetivos do ensino básico e à
construção
do saber histórico escolar, utilizando-se, sempre que
possível,
da interdisciplinaridade para construção do conhecimento
histórico.
7.
Analisar características essenciais das relações socia=
is
de
trabalho ao longo da história, reconhecendo os impactos
da
tecnologia nas transformações dos processos de trabalho, e
estabelecer
relações entre trabalho e cidadania.
8.
Estimular a reflexão critica na análise das decisões
políticas
contemporâneas,
reconhecendo a importância do voto e da
participação
coletiva e percebendo-se como agente da história
e
seu tempo.
9.
Propor e justificar um problema de investigação histór=
ica,
estabelecendo
suas delimitações (cronológica, espacial,
temática,
etc.), definindo as fontes da pesquisa, as referências
analíticas,
os procedimentos técnicos e produzindo análises e
interpretações
utilizando-se dos conceitos, categorias e vocabulário
pertinentes
ao discurso historiográfico;
10.
Reconhecer o papel dos vários sujeitos históricos, percebendo=
e
interpretando as relações/tensões entre suas
ações e as
determinações
que as orientam no processo histórico.
1.11.2
Habilidades do professor de História
Em
função do perfil apresentado acima, foi elaborado um
conjunto
de habilidades, visando aferir se o professor está
apto
a:
1.
Destacar características essenciais das relações de
trabalho
ao
longo da história, reconhecendo a importância do
trabalho
humano na edificação dos contextos histórico-sociais e=
as
características de suas diferentes formas na divisão temporal=
formal: pré-história, antiguidade, Idade Média, modernidade e<= o:p>
contemporaneidade;
2.
Identificar materiais que permitam observar as principais
características
das civilizações antigas quanto à
organização da
vida
material e cultural, relevando questões centrais como o surgimento
do
Estado e as formas de sociedade e de religiosidade.
3.
Demonstrar a importância de estudos sobre a história da
África,
identificando características essenciais do continente em
sua
organização econômica, social, religiosa e cultural.
4.
Definir as características dos principais sistemas dos
movimentos
populacionais ao longo da História.
5.
Reconhecer e analisar as principais características e resultados
do
encontro entre os europeus e as diferentes civilizações
da
Ásia, África e América.
6.
Problematizar no processo de formação dos Estados
nacionais
as permanências e descontinuidades que se relacionam
ao
Renascimento cultural, urbano e comercial e suas interfaces
com
a expansão marítimo-comercial dos séculos XV e XVI.
7.
Destacar aspectos das sociedades pré-colombianas da
América,
caracterizando as diferenças socioculturais e materiais
destas
civilizações no momento do contato América-Europa.
8.
Compreender e caracterizar os processos dos conflitos
religiosos
e das rebeldias camponesas que culminaram na Reforma
e
na Contra-Reforma entendendo-as em sua simultaneidade.
9. Compreender a influência das instituições e movimentos<= o:p>
político-sociais
europeus sobre o espaço colonial americano,
identificando
traços responsáveis pelo desenho das sociedades
que
se formaram nos séculos XIX, XX e nos tempos atuais.
10.
Identificar, comparar e analisar as principais características
e
diferenças da colonização européia na
América e
analisar
o processo de independência e constituição das
nações
no
continente.
11.
Analisar as relações entre os processos da Revoluç&ati=
lde;o
Industrial
Inglesa e da Revolução Francesa e seu impacto sobre
os
empreendimentos coloniais europeus na América, África e
Ásia.
12.
Diferenciar singularidades do socialismo, do comunismo,
do
anarquismo e seus desdobramentos nos Estados nacionais
liberais.
13.
Conceber o processo histórico como ação coletiva de
diferentes
sujeitos reconhecendo os movimentos sociais rurais
e
urbanos como formas de resistência política, econômica e=
cultural
ao ideário capitalista em suas várias fases.
14.
Reconhecer as formas atuais das sociedades como
resultado
das lutas pelo poder entre as nações, compreendendo
que
a formação das instituições sociais é
resultado de interações
e
conflitos de caráter econômico, político e cultural.
15.
Reconhecer e analisar os acontecimentos desencadeadores
das
guerras mundiais, identificando as razões do desenvolvimento
da
supremacia dos Estados Unidos da América e do
declínio
da hegemonia européia.
16.
Comparar as características dos regimes autocráticos
europeus
e as principais influências nazi-fascistas nos
movimentos
políticos
brasileiros da década de 1930.
17.
Identificar acontecimentos formadores do processo político
na
década de 1930 no Brasil em relação ao enfrentamento
da
crise de 1929 e suas consequências sobre =
os
movimentos de
trabalhadores
da época.
18.
Demonstrar as principais características do populismo
no
Brasil, especialmente as propostas que orientaram a política
desenvolvimentista
e o Golpe Militar de 1964.
19.
Estabelecer comparações no contexto da Guerra Fria
entre
a situação política latino-americana e o Brasil e
caracterizar
os
governos militares instalados no Brasil e, em países como
o
Chile e a Argentina, pela supressão das liberdades e pelos
mecanismos
utilizados pela repressão à oposição.
20.
Identificar os principais movimentos de resistência aos
governos
militares na América Latina e o papel das Organizações=
Internacionais
de Direitos Humanos.
1.11.3
Bibliografia para História
1. BITENCOURT, Circe Maria F. (org.). =
O saber histórico na
sala
de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998.
2.
BITENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História – fundamentos
e
métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
3.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício do historiador.
Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
4.
BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro:
Jorge
Zahar, 2005.
5.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13. ed. São Paulo:
EDUSP,
2008.
6.
FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos=
meios
de comunicação. A história dos dominados em todo o
mundo.
São Paulo: IBRASA, 1983.
7.
FONSECA, Selva G. Caminhos da História Ensinada.
Campinas:
Papirus, 2009.
8.
FONSECA, Selva G. Didática e Prática de Ensino de
História.
Campinas:
Papirus, 2005.
9.
FUNARI, Pedro Paulo; SILVA, Glaydson José=
; da. Teoria da
História.
São Paulo: Brasiliense, 2008.
10.
HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de aula: visita
à
história contemporânea. 2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2=
008.
11.
HEYWOOD, Linda M. (Org.). Diáspora negra no Brasil.
São
Paulo: Contexto, 2008.
12.
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos,
práticas
e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
13.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas:
UNICAMP,
2003. cap. “Memória”, “Documento/monumento”,=
“História”,
“Passado/presente”.
14.
PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas=
aulas
de
história. São Paulo: Contexto, 2009. 15. SOUZA, Marina de Mel=
o.
África e o Brasil Africano. 2. ed.
São
Paulo: Ática, 2007.
1.11.4
Documentos para História
1.
BRASIL, MEC/INEP. ENCCEJA. História e geografia, ciências
humanas
e suas tecnologias: livro do professor – ensino
fundamental
e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. Disponível
em:
<http://encceja.inep.gov.br/images/pdfs/historia-geografiacompleto.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio:
Ciências Humanas e suas Tecnologias; História. Brasília=
,
MEC/SEB,
2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/book-volume-03-internet.pdf> Acesso em: 26 jan=
.
2010.
3.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de História para
o
Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE,
2008.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/<=
span
class=3DSpellE>Prop-HIST-COMP-red-md-20-03.pdf<=
/span>>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
1.12
Perfil desejado para o professor de Geografia
O
espaço geográfico é formado pela articulaç&atil=
de;o
entre objetos
técnicos
e informacionais, fluxos de matéria e
informação e
objetos
naturais. Assim ele não é meramente um substrato sobre
o
qual as dinâmicas sociais se desenrolam: é uma dimensão
viva
dessas
dinâmicas. O ensino de geografia destina-se a formar
cidadãos
capacitados a decifrar a sociedade, por meio de sua
dimensão
espacial.
No
mundo contemporâneo, marcado pela aceleração dos
fluxos
e pelo elevado conteúdo de ciência e tecnologia nos
processos
produtivos, a trama que constitui o espaço se articula
numa
totalidade mundial. Mas o mundo se expressa desigualmente
nos
territórios nacionais, nas regiões e nos lugares. Esse
jogo
escalar é uma ferramenta indispensável para o ensino
de
geografia, pois as escalas geográficas estão sempre interrelacionadas:
é
preciso, por exemplo, considerar o mundo, a
região
e o território nacional na análise dos fenômenos que
ocorrem
no lugar.
O
processo de urbanização, por exemplo, quando analisado
na
escala global, revela-se descompassado: no século XIX, com
a
emergência do sistema técnico, o mundo conheceu a primeira
grande
onda de urbanização, praticamente circunscrita aos
países
em processo de industrialização; a partir de meados do
século XX, o ritmo da urbanização se acelera nos países mais<= o:p>
pobres,
impulsionado sobretudo pela falência das estruturas
rurais
tradicionais. O mesmo processo pode ser analisado na
escala
dos territórios nacionais, revelando as disparidades
regionais
internas e a lógica das redes urbanas. No espaço
intra-urbano,
por sua vez, a trama de objetos técnicos e naturais
revela-se
sempre única e particular, ainda que conectada ao
espaço
global.
A
preocupação com esse jogo escalar orientou tanto a
elaboração
do corpo de competências e habilidades quanto a
seleção
da bibliografia. A prova volta-se para avaliar o domínio
sobre
o conteúdo curricular, que abrange tanto as competências
e
habilidades quanto o corpo de conceitos que perpassam os
conteúdos
programáticos.
Por
isso mesmo, o arcabouço conceitual da geografia
deve
estar incorporado na prova, pois ele é o ponto de partida
para
uma reflexão organizada sobre a dimensão espacial da
sociedade.
Diversas obras presentes na bibliografia dedicam-se
a
esse tema.
Mas
esses conceitos só adquirem relevância se forem
mobilizados
para desvendar a dimensão espacial dos arranjos
econômicos,
das estratégias políticas e das identidades culturais.
A
prova aferirá se os professores são capazes de operacionaliza=
r
os
conceitos para decifrar a lógica das políticas pública=
s
territoriais,
dos movimentos sociais, da localização espacial das
empresas,
do agronegócio e do ambientalismo, al&ea=
cute;m
de outras
tantas
que integram o temário da geografia. Mais do que isso,
os
conceitos devem ser usados pelo professor para ensinar os
alunos
que essas lógicas muitas vezes se enfrentam: o fazendeiro
que
quer produzir mais e o ambientalista que luta por uma
legislação
mais rigorosa são portadores de visões de mundo
diferentes.
O professor deve ensinar os alunos a se posicionarem
de
forma autônoma frente a essas diferenças. Como afirmou o
mestre
Milton Santos, o território pode ser visto como recurso ou
como
abrigo. Cabe ao professor de geografia reconhecer e saber
fazer
reconhecer a diferença entre um e outro.
1.12.1
o professor de Geografia deve apresentar o seguinte
perfil:
1.
Reconhecer e dominar conceitos e diferentes procedimentos
metodológicos
com vistas a desenvolver a análise e a formulação
de
hipóteses explicativas acerca da produção do espa&cced=
il;o
geográfico
e da articulação de diferentes escalas geográficas.
2. Reconhecer o caráter provisório das ciências diante da<= o:p>
realidade
em permanente transformação, considerando a importância=
das
concepções teóricas e metodológicas da Geografi=
a
para
o desenvolvimento do conhecimento humano.
3.
Demonstrar o domínio do conhecimento de ciências afins
da
Geografia que contribuam para ampliar a capacidade de
interpretação,
argumentação e expressão da realidade geográfic=
a,
numa
perspectiva interdisciplinar.
4.
Compreender os fundamentos e as relações espaçotemporais
pretéritas
e atuais do planeta com vistas a identificar,
reconhecer,
caracterizar, interpretar, prognosticar fatos e eventos
relativos
ao sistema terrestre e suas interações com as sociedades
na
produção do espaço geográfico em diferentes
escalas.
5.
Compreender a importância e as diferentes formas de
aplicação
de inovações teóricas, metodológicas e
tecnológicas
para
o avanço da pesquisa e do ensino em Geografia, considerando
a
aprendizagem da linguagem cartográfica.
6.
Reconhecer o papel das sociedades nas transformações
do
espaço geográfico, decorrentes das inúmeras
relações entre
sociedade
e natureza, articulando procedimentos empíricos
aos
referenciais teóricos da análise geográfica com vistas=
a
elaborar
propostas de intervenção solidária em processos sócioambientais.
7.
Compreender as formas de organização econômica,
política,
social do espaço mundial e brasileiro, resultantes da
revolução
tecnocientífica e informacional expressa=
pela
aceleração
e
intensificação dos fluxos da produção, do consu=
mo e
da
circulação
de pessoas, informações e ideias.=
8.
Aproveitar as situações de aprendizagem disponíveis
no
material didático ampliando-as por intermédio de novos
contextos,
recursos didáticos e paradidáticos, considerando a
realidade
local, de modo a ampliar o repertório de leitura de
mundo
dos alunos.
9.
Aplicar diferentes formas de avaliação do ensino-aprendizagem=
,
considerando-as
como parte primordial do processo
de aquisição do conhecimento, reconhecendo o seu caráter<= o:p>
processual
e sua relevância na aprendizagem.
10.
Compreender a importância curricular de aprendizagens
relativas
aos processos histórico-geográficos relativos à
formação
cultural, política e sócio-econômica da América =
e da
África,
considerando sua relevância e influência na formaç&atild=
e;o
da
identidade
brasileira e latino americana.
1.12.2
Habilidades do professor de Geografia
Com
base nas Competências Gerais espera-se que os professores
estejam
aptos a:
1.
Observar, descrever e analisar o uso e apropriação do
território
brasileiro, considerando a formação sócio-espacial e a=
s
transformações
da divisão territorial do trabalho.
2.
Comparar os contextos geográficos e a produção do luga=
r
social,
no espaço e no tempo, a partir da análise da
formação do
Estado
Nação em diferentes regiões, das fronteiras internacio=
nais
e
da ordem mundial.
3.
Ler e interpretar a dinâmica da paisagem, identificando
interações
entre elementos dos sistemas naturais e padrões e
tendências
das mudanças locais e globais. 4. Ler, interpretar e representar for=
mas,
estruturas e processos
espaciais,
demonstrando o domínio de linguagens numé=
;ricodigitais,
gráficas
e cartográficas.
5.
Reconhecer, aplicar e estabelecer relações entre conhecimento=
s
geográficos
na interpretação de textos jornalísticos,
documentos
históricos, obras literárias e outras manifestaç&otild=
e;es
artísticas,
como pinturas, esculturas, músicas, danças e projetos
arquitetônicos.
6.
Utilizar os diversos produtos e técnicas cartográficas
para
localizar-se no espaço, visualizar informações, de mod=
o a
identificar
razões e intenções presentes nos fenômenos socia=
is
e
naturais, com vistas a explicar e compreender as diferentes
formas
de intervenção no território e as lógicas
geográficas
desses
fenômenos.
7.
Identificar problemas e propor soluções decorrentes do
uso
e da ocupação do solo no campo e na cidade, considerando
as
políticas de gestão e de planejamento urbano, regional e
ambiental.
8.
Realizar escolhas mais adequadas de técnicas e procedimentos
de
análise da dinâmica ambiental, de estudos populacionais
e
da produção econômica do espaço geográfic=
o.
9.
Situar o Brasil na geopolítica mundial, considerando a
globalização
e sua inserção na América Latina e nos blocos
econômicos
internacionais.
10.
Reconhecer as distintas abordagens de análise do
espaço
agrário no Brasil e no mundo, confrontando diferentes
pontos
de vista.
11.
Comparar padrões espaciais gerados pela produção
agropecuária
e pelas cadeias produtivas industriais e pelas
novas
formas de gestão no campo.
12.
Compreender as transformações do mundo do trabalho
a
partir das inovações tecnológicas e das
interações entre diferentes
lugares
na economia flexível.
13.
Interpretar dados e indicadores de diferentes formas de
desigualdade
social organizados em tabelas ou expressos em
gráficos
e cartogramas.
14.
Fazer prognósticos a respeito da crise ambiental, estabelecendo
relações
de causa e efeito da intervenção humana
nos
ciclos naturais, fluxos de energia e no manejo de recursos
naturais.
15.
Discriminar as relações assimétricas de poder entre
os
organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, diferentes
organismos
da ONU), os Estados Nações, as corporações
transnacionais
e
as organizações não-governamentais.
16.
Comparar propostas de regionalização do espaço
mundial
a partir de parâmetros econômicos, políticos e étnicoreligiosos.
17.
Avaliar a situação de diferentes países e regiõ=
es
da
África
e da América, considerando as transformações
econômicas
recentes
e a inserção desigual e diferenciada no mercado
mundial.
18.
Explicar os processos geológicos e geofísicos e suas
interações
com a evolução da vida e a organização dos
domínios
morfoclimáticos.<= o:p>
19.
Analisar o processo de urbanização mundial, com
destaque
para a metropolização, explicando=
a
importância das
cidades
globais nos circuitos da economia-mundo.
20.
Discutir a dinâmica demográfica, avaliando as políticas=
migratórias
e a situação dos refugiados internacionais.
1.12.3
Bibliografia para Geografia
1.
AB’SABER, Aziz. Os
domínios de natureza no Brasil:
potencialidades
paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2007.
2.
CASTELLS, Manuel. A Galáxia da internet: reflexões sobre
a
internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003.
3.
CASTROGIOVANNI, A. Carlos; CALLAI, Helena; KAERCHER,
Nestor
André. Ensino de Geografia: práticas e
textualizações
no
cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2001.
4.
DURAND, Marie-Françoise et. al. Atlas da Mundia=
lização:
compreender
o espaço mundial contemporâneo. Tradução de
Carlos
Roberto Sanchez Milani. São Paulo: Saraiva, 2009.
5. ELIAS, Denise. Globalização e Agricultura. São Paulo:<= o:p>
EDUSP,
2003.
6.
GUERRA, José Teixeira; COELHO Maria Célia Nunes. Unidades
de
Conservação: abordagens e características
geográficas.
Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
7.
HAESBAERT, Rogério; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter.
A
nova des-ordem mundial. São Paulo: UNESP,
2006.
8.
HUERTAS, Daniel Monteiro. da fachada atlântica à imensid&atild=
e;o
amazônica:
fronteira agrícola e integração territorial. Sã=
o
Paulo:
Annablume, 2009
9.
MAGNOLI, Demétrio. Relações Internacionais: teoria e
história.
São Paulo: Saraiva, 2004.
10.
MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e da Cartografia
Temática.
São Paulo: Contexto, 2003.
11.
SALGADO-LABOURIAU, Maria Léa. História ecológica da
Terra.
São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
12.
SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização. Rio de
Janeiro:
Record, 2004.
13.
SOUZA, Marcelo Lopes. O ABC do Desenvolvimento
Urbano.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
14.
THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Apareci=
da.
Atlas do Brasil:
disparidades
e dinâmicas do território. São Paulo: EDUSP, 2008
15.
TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas
Rich; TEIXEIRA, Wilson. (Org.). Decifrando a
Terra. São Paulo:
IBEP,
2009.
1.12.4
Documentos para Geografia
1.
BRASIL, MEC/INEP. ENCCEJA. História e geografia, ciências
humanas
e suas tecnologias: livro do professor – ensino
fundamental
e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. Disponível
em:
<http://encceja.inep.gov.br/images/pdfs/historia-geografiacompleto.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio:
Ciências Humanas e suas Tecnologias; Geografia. Brasília,
MEC/SEB,
2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf=
/book-volume-03-internet.pdf>
Acesso em: 26
jan.
2010.
3.
BRASIL. MEC/SEB. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Geografia.
Brasília, MEC/SEB, 1998. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=3Dcomcontent&<= o:p>
view=3Darticle&id=3D12640%25%203Aparametros-curriculares-%
20nacionais1o-a-4o-series&catid=3D195%3Aseb-educação-%
20%20basica&Itemid=3D859> Acesso em: 26 jan. 2010.
4.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Geografia
para
o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo:
SE,
2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/
portais/Portals/18/arquivos/Prop-GEO-COM=
P-red-md-20-03.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
1.13
Perfil desejado para o professor de Filosofia
Este
texto foi elaborado com o objetivo de apresentar,
sucintamente,
o perfil do profissional da Educação que se vislumbra
para
ensinar Filosofia nas escolas da rede pública de São
Paulo e, ao mesmo tempo, oferecer informações básicas sobre<= o:p>
competências
e conteúdos que serão avaliados no concurso.
Quais
os elementos de sua formação a serem valorizados para
identificar
a capacidade de ensinar a disciplina nas escolas de
nível
Médio? Quais os conteúdos, principalmente teóricos, so=
bre
os
quais os professores devem mostrar conhecimento e que
deverão
ser aplicados – a partir de sua necessária adequaç&atil=
de;o
–
nas
aulas da Ensino Básica?
Considerando
as especificidades de cada nível de ensino,
com
suas características e objetivos próprios, este documento
está
alicerçado na estrutura curricular que orienta o desenvolvimento
dos
cursos de graduação em Filosofia, tanto aqueles
oferecidos
pelas Universidades públicas, quanto os ministrados
nas
instituições privadas, com o que se pretende valorizar a
formação
dos professores, sem ampliar ou reduzir expectativasre=
aque
possam
comprometer os padrões de qualidade que deve
ter
a Escola Pública.
Os
cursos de graduação em Filosofia oferecidos no País,
como
é sabido, visam à formação de bacharéis =
e/ou
licenciados.
O
Bacharelado caracteriza-se, principalmente, pela ênfase na
pesquisa,
direcionando os formandos aos programas de pósg=
raduação
em
Filosofia e ao magistério superior. A Licenciatura
–
que aqui nos interessa mais diretamente – está voltada,
sobretudo,
para o ensino de Filosofia no nível Médio. Em termos
de
conteúdo e qualidade, entretanto, as duas habilitações
devem
oferecer
os mesmos conteúdos básicos, ou seja, uma sólida
formação
em história da Filosofia, que “capacite para a compreens&atild=
e;o
e
a transmissão dos principais temas, problemas, sistemas
filosóficos,
assim como para a análise e reflexão crítica da realid=
ade
social
(...). Bacharelado e Licenciatura diferenciam-se antes
pelas
suas finalidades, sendo que do licenciado se espera uma
vocação
pedagógica que o habilite para enfrentar com sucesso
os
desafios e as dificuldades inerentes à tarefa de despertar os
jovens
para a reflexão filosófica, bem como transmitir aos alunos
do
Ensino Médio o legado da tradição e o gosto pelo
pensamento
inovador,
crítico e independente”. (1)
A
partir desses compromissos, com o objetivo de orientar
os
candidatos em sua preparação para o concurso, apresentamos
um
quadro sintético de temas que poderão constituir um
referencial
básico para o professor, esclarecendo, ainda, que ele
foi
elaborado em direta sintonia com o currículo implantado,
em
2008, pela Secretaria de Estado da Educação de São Pau=
lo.
I
– Temas e conteúdos:
*
o ensino de filosofia e suas indagações na atualidade.
A
tradução do saber filosófico. Estratégias
didáticas e seleção
dos
conteúdos. Os objetivos da filosofia no Ensino Médio. A
contribuição
das aulas de filosofia para o desenvolvimento do
senso
crítico.
*
a Filosofia: a atitude filosófica e o seu caráter crít=
ico,
reflexivo
e sistemático. Temas e áreas tradicionais da filosofia:
História
da Filosofia, Metafísica, Ética, Filosofia Política,
Epistemologia,
Teoria
do Conhecimento, Lógica e Filosofia da arte
ou
Estética.
*
Técnica e ciência. A ciência e seus métodos. A
razão instrumental.
O
pensamento filosófico e sua relação com as ciênc=
ias.
*
o pensamento filosófico e as concepções de
política:
a
política antiga e medieval. O liberalismo: antecedentes e
desenvolvimento.
O socialismo. A democracia: histórico do ideal
democrático.
A cidadania.
*
o racionalismo ético e os princípios da vida moral:
Sócrates
e Aristóteles. Os epicuristas, hedonistas e estóicos. O
formalismo
kantiano. Os críticos do racionalismo ético.
*
Temas contemporâneos: os direitos humanos – ideal e
histórico.
*
História da Filosofia: Os modos de pensar que antecederam
a
filosofia na Grécia Antiga: o mito e a tragédia. As
condições
históricas
para o surgimento da filosofia na Grécia Antiga
e
as características da filosofia nascente. Filosofia Antiga: dos
pré-socráticos
ao período helenístico. A Patrística e a
Escolástica.
O
período moderno (séculos XV a XVIII) e seus temas:
antropocentrismo,
humanismo,
a revolução científica, a emergência do
indivíduo
e do sujeito do conhecimento. Os procedimentos da
razão.
As teorias políticas do período. O período
contemporâneo
(séculos
XIX e XX) e seus temas. Razão e natureza, razão e
moral.
As críticas a moral racionalista. As indagações sobre =
a
técnica.
A noção de ideologia. A inserção das
questões econômicas
e
sociais. Os questionamentos da filosofia da existência.
1.13.1
o professor de Filosofia deve apresentar o seguinte
perfil:
As
características de um professor de Filosofia para atuar na
escola
básica devem associar domínio do conhecimento específi=
co
da
área, expresso no contato com autores, temas e problemas
que
constituem a história da Filosofia e vocação
pedagógica
que
habilite o docente para enfrentar os desafios e dificuldades
inerentes
à tarefa de despertar os jovens para a importância
da
reflexão filosófica. Assim, em síntese, lembrando a se=
mpre
oportuna
afirmação de Kant de que “não se ensina Filosofi=
a,
ensina-se
a Filosofar”, espera-se que o candidato esteja apto a:
1.
Elaborar reflexões sobre o caráter crítico, reflexivo =
e
sistemático
da atitude filosófica, aplicadas aos temas e áreas
tradicionais
da Filosofia: História da Filosofia, Metafísica, Ética=
,
Filosofia
Política, Epistemologia, Teoria do Conhecimento, Lógica
e
Filosofia da arte ou Estética.
2.
Identificar e desenvolver reflexões sobre as principais
características
da Filosofia Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea.
3.
Desenvolver com os alunos formas de consciência crítica
sobre
conhecimento, razão e realidade social, histórica e
política,
formulando
e propondo, em linguagem filosófica, soluções para
problemas
nos diversos campos do conhecimento;
4.
Analisar e interpretar textos teóricos, segundo os procedimentos
de
técnica hermenêutica;
5.
Compreender a importância das questões acerca do
sentido
e da significação da própria existência e das
produções
culturais;
6.
Identificar a integração necessária entre a Filosofia =
e a
produção
científica e artística, bem como com o agir pessoal
e
político;
7.
Aplicar o conhecimento filosófico na análise de temas e
problemas
contemporâneos, relacionados aos direitos humanos
e
às questões de alteridade, visando à compreensã=
o e
superação
das
variadas formas de preconceito e humilhação.
8.
Relacionar o exercício da crítica filosófica com a
promoção
integral
da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da
tradição
histórica de defesa dos direitos humanos.
9.
Reconhecer e analisar os principais elementos formadores
dos
conceitos de Mito, Cultura, Alteridade, Etnocentrismo e
Relativismo
Cultural.
10.
Reconhecer em textos e/ou imagens elementos que
identifiquem
o papel da Arte na inserção ao universo subjetivo
das
representações simbólicas.
1.13.2
Habilidades do professor de Filosofia
1.
A partir de textos, analisar as correntes do pensamento
filosófico,
para compreender de que forma foram construídos os
alicerces
do conhecimento científico e da cultura, em diferentes
tempos
e por diferentes povos.
2.
Analisar e interpretar textos teóricos, segundo os procedimentos
de
técnica hermenêutica.
3.
Identificar, a partir de textos, as principais características
da
Filosofia Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea.
4.
A partir de textos, analisar os pressupostos do conhecimento
científico,
reconhecendo e analisando os principais
fatores
sócio-culturais que interferem na atividade científica.
5.
Construir uma visão crítica da ciência, superando o
entendimento
de
conhecimento científico como verdade absoluta.
6.
Desenvolver noções sobre os limites da racionalidade
e,
ao mesmo tempo, abrir espaço para o diálogo baseado nas
questões
de alteridade.
7.
Reconhecer e analisar os principais elementos formadores
dos
conceitos de Mito, Cultura, Alteridade, Etnocentrismo e
Relativismo
Cultural.
8.
Estabelecer a distinção entre o “filosofar”
espontâneo,
próprio
do senso comum, e o filosofar propriamente dito, típico
dos
filósofos especialistas;
9.
Reconhecer em textos e/ou imagens elementos que identifiquem
o
papel da arte na inserção ao universo subjetivo das
representações
simbólicas.
10.
Compreender de que forma os fundamentos da Filosofia
Política
permitem identificar as funções do Estado, suas diversas
concepções
e as formas como as teorias políticas interferem no
desenho
das sociedades.
11. Compreender as diferenças entre moral e ética e identificar,<= o:p>
a
partir da História da Filosofia, os fundamentos básicos
da
Ética e dos valores que a definem, por meio de textos queexpressem o pensamento filosófico de
Sócrates, Aristóteles e
Epicuro.
12.
Analisar, por meio de textos e/ou iconografias, situações
que
expressem individualidades falsas ou pseudo-individualidades,
a
partir da industrialização e produção em
série de
mercadorias
culturais.
13.
Desenvolver reflexões sobre os conceitos de indústria
cultural
e alienação moral e suas relações com os meios =
de
comunicação.
14.
Desenvolver reflexões sobre a condição estética=
e
existencial
dos
seres humanos.
15.
Analisar as relações entre cultura e natureza.
16.
Compreender os fundamentos e conceitos centrais das
principais
correntes do pensamento político contemporâneo
(anarquismo,
socialismo e liberalismo).
17.
Problematizar o mundo do trabalho e da política a partir
de
teorias filosóficas.
18.
Compreender o conceito de liberdade com base nas
teorias
filosóficas.
19.
Analisar a condição dos seres humanos, a partir de
reflexão
filosófica sobre diferenças e igualdades entre homens
e
mulheres.
20.
Reconhecer a relevância da reflexão filosófica para
análise
dos temas e problemas que atingem as sociedades contemporâneas,
especialmente
os relacionados às variadas formas
de
preconceito e humilhação.
1.13.3
Bibliografia para Filosofia
1.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo:
Martins
Fontes, 2007.
2.
ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de
Janeiro:
Forense Universitária, 2005.
3.
ARISTÓTELES. A Política. São Paulo: Martins Fontes, 19=
98.
4.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia, 13. ed. São Paulo:
Ática,
2003.
5.
COMTE-SPONVILLE, André. Apresentação da filosofia.
São
Paulo:
Martins Fontes, 2003.
6.
DESCARTES, René. Discurso do Método/Meditações.
São
Paulo:
Martin Claret, 2008.
7.
EPICURO. Pensamentos. São Paulo: Martin Claret<=
/span>,
2005.
(A
Obra-Prima de cada autor).
8.
MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de ética: de Platão =
a
Foucault.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
9.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 6. ed. Rio de
Janeiro:
Bertrand Brasil, 2002.
10.
MORTARI, Cezar. Introdução à lógica. São
Paulo: UNESP,
2001.
11.
PLATÃO. A República. São Paulo: Martin Claret,
2000.
12.
RIDENTI, Marcelo; REIS, Daniel Aarão (Org.). História do
Marxismo
no Brasil: partidos e movimentos após os anos 1960.
Campinas:
UNICAMP, 2007. v. 6.
13.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Disponível
em:
<http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/contrato.pdf> Acesso em:
26 jan. 20=
10.
14. WEFFORT, Francisco C. (Org.) Os clássicos da política.
São
Paulo: Ática, 2006. v. 1 e 2.
15.
WIGGERSHAUS, Rolf: a Escola de Frankfurt. História,
desenvolvimento
teórico, significação política. Rio de Janeiro:=
DIFEL,
2002.
1.13.4
Documentos
1.
BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio:
Ciências Humanas e suas Tecnologias: Filosofia. Brasília,
MEC/SEB,
2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/book-volume-03-internet.pdf> Acesso em: 26 jan=
.
2010.
2.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Filosofia para
o
Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
<http://
www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop-
FILO-COMP-red-md-2=
0-03.pdf> e <http://www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/Port=
als/18/arquivos/Grade-FILO-Volume-1-cor.
pdf> Acessos em: 26 jan. 2010.
1.14
Perfil desejado para o professor de Sociologia
O
ensino da sociologia não envolve apenas a manipulação =
e
o
domínio da discussão sociológica contemporânea ou
clássica,
mas
também, o cuidado e o respeito pelos conhecimentos e pela
vivência
dos alunos. Mais do que ser capaz de estabelecer com
os
jovens os debates mais atuais e sofisticados em sociologia
o
professor deve exercitar junto aos jovens uma certa sensibilidade
sociológica
para a sua realidade mais próxima e para
questões
mais amplas da atualidade, por meio da discussão de
temas
consagrados da análise sociológica.
1.14.1
o professor de Sociologia deve apresentar o seguinte
perfil:
1.
Contribuir para o estabelecimento da distinção entre o
conhecimento
de senso comum e o conhecimento científico,
e
explicitar a especificidade da tarefa do sociólogo enquanto
cientista
social.
2.
Entender que o conhecimento sociológico é produzido
a
partir de uma postura diante dos fatos sociais, marcada pelo
estranhamento
e desnaturalização, compreendendo=
que
os
processos
sociais são fruto de fenômenos históricos, culturais
e
sociais.
3.
Compreender que o ensino da sociologia deve ter como
objetivo
desenvolver no aluno um olhar sociológico ou uma
sensibilidade
sociológica que lhe permita entender o seu lugar
na
sociedade e situar-se nela.
4.
Dominar os conhecimentos sociológicos necessários que
permitam
ao aluno perceber as dinâmicas de relação e
interação
sociais
e construir explicações a respeito da sociedade e de suas
transformações.
5.
Compreender que o ensino das ciências sociais deve
propiciar
o conhecimento da e o respeito à sociedade brasileira,
de
sua posição no contexto internacional, bem como da diversidad=
e,
das
desigualdades e diferenças que a constituem.
6.
Ser capaz de, ao desenvolver as atividades pedagógicas,
a
partir do aluno, do seu contexto social de origem, das suas
vivências
e experiências como forma de introdução, desenvolviment=
o
e
apreensão do saber sociológico.
7.
Promover e valorizar a capacidade de elaboração de um
conhecimento
crítico a respeito das questões sociais, incentivando
a
autonomia intelectual.
8.
Reconhecer a importância da formalização dos direitos
de
cidadania, do conhecimento sobre o papel do cidadão e da
participação
política, desenvolvendo formas de reflexão e debate
que
capacitem o aluno a exercer de forma plena e consciente
seus
direitos e deveres civis, sociais e políticos.
9.
Dominar as teorias clássicas e contemporâneas da sociologia,
das metodologias científicas de investigação e das formas<= o:p>
de
ensiná-las, adequando-as à capacidade cognitiva dos alunos.
10.
Reconhecer a importância da pesquisa como recurso
didático
fundamental para o desenvolvimento do olhar sociológico,
envolvendo
o aluno em situações que lhe permitam
observar
e refletir criticamente sobre o mundo que o cerca. Ter
o
domínio do conhecimento teórico e metodológico
necessário
para
a elaboração de um projeto de pesquisa, a definiç&atil=
de;o
do
problema
de investigação e o levantamento e análise de dados.
1.14.2
Habilidades do professor de Sociologia
1.
Reconhecer a especificidade do conhecimento sociológico,
enquanto
forma de conhecimento científico que permite
compreender
e explicar a sociedade, segundo critérios metodológicos
objetivos,
esclarecendo a diferença entre senso comum e
ciência,
e considerando a distinção entre as principais correntes
sociológicas
e a compreensão do processo de nascimento e
desenvolvimento
da sociologia.
2.
Entender o significado antropológico do estranhamento
como
postura metodológica que orienta a prática científica,=
com
o
objetivo de entender e explicar as razões de determinados
fenômenos
sociais. Compreender a atitude de conhecer a reaquelid=
ade
social questionando-a e construindo um distanciamento
em
relação a ela.
3.
Compreender a desnaturalização co=
mo a
atitude de não
tomar
como naturais os acontecimentos, as explicações e
concepções
existentes
a respeito da vida em sociedade, recusando
os
argumentos que “naturalizam” as ações e
relações sociais.
4.
Identificar o processo social básico na vida de todo
ser
humano – o processo de socialização – determinand=
o
suas
características, a maneira pela qual os indivíduos agem
e
reagem diante dos outros e convivem em diferentes grupos
e
espaços de sociabilidade, de maneira a expressar as formas
de
interiorização das normas, regras, valores, crenças,
saberes
e
modos de pensar que fazem parte da herança cultural de um
grupo
social humano.
5.
Compreender como se dá a construção social da identida=
de,
explicitando
seu caráter processual e relacional, considerando
que
é na relação com o outro, marcada pela diferenç=
a,
que
o
indivíduo expressa o seu pertencimento a determinado grupo
social.
Saber que essa construção identitá=
;ria
se dá por meio de
símbolos
que ajudam o indivíduo a construir identidades para
si
e para o outro.
6.
Apreender a ideia de cultura de um ponto de vis=
ta
antropológico
e identificar suas características. Reconhecer
que
a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o
homem
é um ser cultural, entendendo o papel da cultura e do
instinto
da vida dos homens, considerando que a humanidade
só
existe na diferença.
7.
Identificar o que une e o que diferencia os seres humanos,
qual
é a relação do homem com seus instintos e o que o
separa
dos outros animais. Esclarecer o que é etnocentrismo,
relativismo
cultural, determinismo biológico e determinismo
geográfico
e seus limites e possibilidades para a compreensão
das
diferenças entre os homens.
8.
Reconhecer a existência da desigualdade social, apontando
as
diferenças que situam indivíduos e grupos em
posições
hierarquicamente
superiores e inferiores na estrutura social.
Reconhecer
a existência de desigualdades com base em atributos
sociais
como idade, sexo, ocupação, renda, raça ou cor
da
pele, classe etc. e que estabelecem diferenças no acesso às
condições
de vida.
9.
Compreender criticamente a noção de raça e etnia.
Distinguir
as diferentes abordagens sociológicas do conceito de
classe
e de estratificação social.
10.
Conhecer as reflexões acerca do trabalho de Émile
Durkheim: Compreender =
os
conceitos de çõesão social,
solidariedade
e
a função da divisão social do trabalho em Durkheim.
11.
Conhecer as reflexões acerca do trabalho de Karl Marx.
Identificar
o trabalho como mediação entre o homem e a natureza
e
ter clareza sobre os conceitos de divisão do trabalho, processo
de
trabalho e relações de trabalho. Discutir os conceitos
de
fetichismo da mercadoria, alienação no processo de produ&cced=
il;ão
capitalista
e acumulação primitiva.
12.
Conhecer as reflexões acerca do trabalho de Max Weber.
Entender
a afinidade eletiva entre a ética protestante e o espírito
do
capitalismo.
13.
Explicar as transformações no processo e na
organização
do
trabalho e suas implicações no emprego e desemprego
na
atualidade. Identificar o perfil daquelas categorias sociais
mais
atingidas pelo desemprego no Brasil. Ter noções da
situação
do
jovem no mercado de trabalho brasileiro.
14.
Identificar criticamente a problemática da violência no
contexto
brasileiro. Reconhecer as diferentes formas de violência:
simbólica,
física e psicológica.
15.
Identificar e compreender de forma crítica como a violência
doméstica,
a violência sexual e a violência na escola são
exercidas
em suas diferentes formas. Estabelecer uma reflexão
crítica
quanto ao papel de professores, gestores e alunos na
produção
e reprodução da violência.
16.
Analisar criticamente as condições de exercício da
cidadania
no Brasil ao longo da sua história. Distinguir o que
são
direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos
humanos.
Compreender a relação entre a formação do Estad=
o
brasileiro
e a constituição dos direitos civis, políticos, sociai=
s e
humanos
no Brasil.
17.
Elaborar uma reflexão crítica sobre a formalizaç&atild=
e;o
dos
direitos
da cidadania e as suas possibilidades de efetivação,
bem
como a respeito dos direitos e dos deveres do cidadão.
Conhecer
e estudar as principais leis que permitem o exercício
da
cidadania e identificar a ampliação dos direitos de cidadania=
a
grupos sociais específicos, como mulheres, indígenas e negros=
.
18.
Compreender os conceitos, os elementos constitutivos
e
as características do Estado. Distinguir entre os conceitos
de
Estado e governo e identificar as formas de governo no
Estado
moderno e identificar e reconhecer diferentes sistemas
de
governo.
19. Analisar a organização política do Estado brasileiro,<= o:p>
com
a divisão dos Poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário) e=
identificando
sua natureza e funções.
20.
Demonstrar noções claras sobre o funcionamento das
eleições
no Brasil, a formação dos partidos, a importância do
voto
e o papel do eleitor no sistema democrático.
1.14.3
Bibliografia para Sociologia
1.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social
da
realidade, Petrópolis: Vozes, 2006.
2.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a
degradação
do trabalho no século XX. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
cap.
1, 2 e 3.
3. BRYM, Robert, J. et al. Sociologia: uma bússola para um
novo
mundo. São Paulo: Cengage Learning,
2008.
4.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. Rio de
Janeiro:
Civilização Brasileira, 2008.
5.
CICCO, C.; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado
e
Ciência Política. São Paulo: Revista dos Tribunais, 200=
9.
6.
CUCHE, Dennys. A noção de cultura=
nas
ciências sociais.
2.
ed. Bauru: EDUSC, 2002.
7.
DAMATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das ciências.
In: -------. Relativizando: uma introdução à antropologia<= o:p>
social.
Rio de Janeiro: Rocco, 1981. p. 17-57.
8.
DUBAR, Claude. A socialização: construção das
identidades
sociais
e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
9.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed,
2008.
10.
GOFFMANN, Erving. A representação=
do Eu
na vida
cotidiana.
Petrópolis: Vozes, 2009.
11.
GUIMARÃES, Antonio Sérgio A. Racismo e anti-racismo
no
Brasil. 34. ed. São Paulo: Fundação de Apoio à
Universidade
de
São Paulo, 1999.
12.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico.
23.
ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
13.
MARRA, Célia A. dos Santos. Violência escolar: a
percepção
dos
atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola.
São
Paulo: Annablume, 2007.
14.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (org.) História da Cidadania.
São
Paulo: Contexto, 2003.
15.
SANTOS, Vicente Tavares dos. Violências e confli=
tualidades.
Porto
Alegre: Tomo Editorial, 2009.
1.14.4
Documentos para Sociologia
1.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular
do Estado de São Paulo para o ensino de Sociologia
para
o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2009. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/
PPC-soc-revisado.pdf&=
gt;
Acesso em: 26 jan. 2010.
2
PERFIL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
O
professor atuante na modalidade de Educação Especial
deve
ter como princípio a Educação Inclusiva, partindo dopressuposto de que todos os alunos têm direit=
o de
estar juntos,
convivendo
e aprendendo.
O
professor especializado deve estar atento às possibilidades
de
acesso, tanto físico como de comunicação, a partir
do
conhecimento dos recursos necessários e disponíveis, o que
permite
o desenvolvimento pleno do humano.
Aliado
a isso, coloca-se a questão didática, pois o professor
especializado
deve ter a clareza das características próprias
de
seu trabalho, que não pode avançar sobre aquele da sala
comum.
Guarda-se, assim, uma relação dialética entre o profes=
sor
da
sala comum e o professor especializado, devendo ser
próprio
deste último a competência para trabalhar com o aluno
as
questões relativas às dificuldades geradas pela
deficiência.
Não
pode ser esquecida, também, a amplitude do olhar que
o
professor especializado deve ter em relação a seus colegas da=
sala
comum, à equipe escolar como um todo e à comunidade,
principalmente,
à família do aluno.
Enfim,
impõe-se ao professor especializado a percepção
das
contínuas mudanças sociais que foram se concretizando ao
longo
do tempo, tendo como referência a questão da diversidade.
Neste
contexto, é importante o conhecimento da evolução
das
políticas públicas, refletidas na legislação at=
ual,
principalmente
no
que se refere ao Brasil e ao estado de São Paulo.
2.1
o professor de Educação Especial deve apresentar o
seguinte
perfil
1.
Demonstrar conhecimento dos aspectos históricos da
relação
da sociedade com as deficiências e com a pessoa portadora
de
deficiência.
2.
Conhecer as várias tendências de abordagem teórica da
educação
em relação às pessoas que apresentam necessidades
educacionais
especiais.
3.
Ser capaz de produzir e selecionar material didático com
vistas
ao trabalho pedagógico.
4.
Dominar noções dos aspectos fisiológicos e clín=
icos
das
deficiências.
5.
Identificar as necessidades educacionais de cada aluno
por
meio de avaliação pedagógica.
6.
Elaborar Plano de Atendimento no Serviço de Apoio
Pedagógico
Especializado – SAPE, visando intervenção pedagó=
gica
nas
áreas do desenvolvimento global e encaminhamentos
educacionais
necessários.
7.
Desenvolver com os alunos matriculados em classes
comuns
atividades escolares complementares, submetendo-as a
flexibilizações,
promovendo adaptações de acesso ao currículo e
recursos
específicos necessários.
8.
Conhecer os indicadores que definam a evolução do
aluno
em relação ao domínio dos conteúdos curriculare=
s e
elaborar
os registros adequados.
9.
Interagir com seus pares, com a equipe escolar como
um
todo, com a família e com a comunidade, favorecendo a
compreensão
das características das deficiências.
10.
Utilizar-se das diversas contribuições culturais para facilit=
ar
aos
alunos sua compreensão e inserção no mundo.
2.2
Habilidades do professor de Educação Especial
2.2.1
Deficiência Física
1.
Identificar os vários aspectos de como se apresentam
a
deficiência e decidir sobre os recursos pedagógicos a serem
utilizados.
2.
Conhecer os Recursos de Comunicação Alternativa.
3.
Conhecer Recursos de Acessibilidade ao Computador.
4.
Reconhecer e identificar materiais pedagógicos: engrossadores
de
lápis, plano inclinado, tesouras adaptadas, entre
outros.
5.
Identificar formas adequadas de acompanhamento do
uso
dos recursos alternativos em sala de aula comum.
2.2.2
Deficiência Auditiva
1.
Identificar aspectos culturais próprios da comunidade
surda.
2.
Dominar a metodologia de ensino da Língua Portuguesa
para
Surdos.
3.
Dominar a metodologia do ensino da Língua Brasileira
de
Sinais – LIBRAS.
4.
Dominar o ensino com LIBRAS.
5.
Reconhecer e identificar materiais didáticos e pedagógicos
com
base na pedagogia visual e na Libras, entre outros.
2.2.3
Deficiência Visual
1.
Dominar o ensino do Sistema Braille.
2.
Demonstrar o domínio de conhecimentos sobre orientação=
e
mobilidade e sobre atividades da vida autônoma.
3.
Dominar conhecimentos para uso de ferramentas de
comunicação:
sintetizadores de voz para ler e escrever por meio
de
computador.
4.
Dominar a técnica de Soroban.
5.
Identificar material didático adaptado e adequado, de
acordo
com a necessidade gerada pela deficiência (visão subnormal
ou
cegueira).
2.2.4
Deficiência Intelectual
1.
Identificar e ser capaz de avaliar a necessidade de elaboraçã=
o
de
Adaptação Curricular.
2.
Diante de situações de diagnóstico, ser capaz de avali=
ar a
necessidade
de Currículo Natural Funcional para a vida prática,
e
habilidades acadêmicas funcionais.
3.
Identificar materiais didáticos facilitadores da aprendizagem
como
alternativas de se atingir o mesmo objetivo proposto
para
sala do ensino comum, levando em conta os limites impostos
pela
deficiência.
4.
Identificar habilidades básicas de autogestão e
específicas
visando
o mercado de trabalho.
5.
Reconhecer situações de favorecimento da autonomia do
educando
com deficiência intelectual.
2.3
Bibliografia para Educação Especial
2.3.1
Deficiências/Inclusão - Geral
1.
BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferença.
Campinas:
Papirus, 1998.
2.
CARVALHO, Rosita Edler.
Educação Inclusiva com os
Pingos
nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
3.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Es=
colar:
o que é ?
por
quê? como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
4.
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial
no
Brasil: história e políticas públicas. São Paul=
o:
Cortez, 1996.
5.
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais.
Porto
Alegre: Artmed, 2003.
6.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: constru=
indo
uma
sociedade
para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
7.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para
educadores.
Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
2.3.2
Deficiência Auditiva
8.
GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas:
Autores
Associados, 1996.
9.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição
numa
perspectiva sóciointeracionista. S&atild=
e;o
Paulo: Plexus, 1997.
10.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças.
3.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
2.3.3
Deficiência Física
11.
BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento
e
educação. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI,
A.
Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades
educativas
especiais
e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed,
1995. v. 3. p. 252-271.
2.3.4 Defici&ecir=
c;ncia
Mental
12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL
RETARDATION.
Retardo
mental: definição, classificação e sistemas de
apoio.
Tradução
de Magda França Lopes. 10. ed. Porto Alegre: Ar=
tmed,
2006.
13. OMS - Organização Mundial da Saúde. CIF:
Classificação
Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. São
Paulo:
EDUSP, 2003.
2.3.5
Deficiência Visual
14.
AMORIN, Célia Maria Araújo de; ALVES, Maria Glicélia.
A
criança cega vai à escola: preparando para
alfabetização. São
Paulo:
Fundação Dorina Nowill
para Cegos, 2008.
15.
LIMA, Eliana Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins;
FELLIPE,
Maria Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a
da
criança à pessoa idosa. São Paulo: Fundaç&atild=
e;o Dorina
Nowill para Cegos, 2=
008.
2.4
Documentos para Educação Especial
2.4.1
Deficiências/Inclusão - Geral
1.
ONU. Convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência.
2006. Ratificada pelo Brasil, através do Decreto
Legislativo
de 11/06/2008 – Preâmbulo, Art. 1º ao 5º, 7º ao
8º e
24.
Disponível em: <http://cape.edunet.sp.gov.br/cape-arquivos/
convenção-onu.asp>
Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
ONU. Declaração de Salamanca. 199=
4.
Disponível em:
<http://cape.edunet.sp.gov.br/cape-arquivos/declaraçã=
o-salamanca.
asp> Acesso em: 26 jan. 2010.
3.
BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais:
adaptações
curriculares; estratégias para a educação de alunos
com
necessidades educacionais especiais. Brasília, MEC/SEF,
1998.
Disponível em: <http://www.musica.ufrn.br/licenciatura/
pcn.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
4.
BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Espec=
ial
na
perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP=
,
2008.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
2.4.2
Deficiência Auditiva
5.
BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento educacional especializado:
pessoa
com surdez. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-da.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
6.
BRASIL. MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão:
desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades
educacionais
especiais de alunos surdos. Brasília: MEC/
SEESP,
2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/alunossurdos.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
7.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Leitura,
escrita
e surdez. Organização de Maria Cristina da Cunha
Pereira.
2. ed. São Paulo: FDE, 2009. Disponível em: <http://
cape.edunet.sp.gov.br/textos/textos/leituraescritaesurdez.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
2.4.3
Deficiência Física
8.
BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento educacional especializado:
deficiência
física. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-df.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
9.
BRASIL. MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para
educação:
equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação
e recreação da pessoa com deficiência física:
recursos
pedagógicos
adaptados. Brasília: MEC/SEESP, 2002. fascículo
1.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
rec-adaptados.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
10.
BRASIL. MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para
educação:
equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação
e recreação da pessoa com deficiência física:
recursos
para comunicação alternativa. Brasília: MEC/SEESP,
2006.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/ajudas-tec.pdf> Acesso em: 26 jan. 20=
10.
11.
BRASIL. MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão:
desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades
educacionais
especiais de alunos com deficiência física/
neuromotora. Brasí=
lia:
MEC/SEESP, 2006. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.
pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
2.4.4
Deficiência Mental
12.
BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento Educacional Especializado:
Deficiência
Mental. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-dm.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
13.
BRASIL. MEC/SEESP. Educação Inclusiva: atendimento
educacional
especializado para a deficiência mental. Brasília:
MEC/SEESP,
2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf=
/defmental.pdf>
Acesso em: 26 jan. 2010.
2.4.5
Deficiência Visual
14.
BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento Educacional Especializado:
Deficiência
visual. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee-dv.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
15. BRASIL. MEC/SEESP. A construção do conceito de número<= o:p>
e
o pré-soroban. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível e=
m:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre-soroban.pdf>
Acesso
em: 26 jan. 2010.
16.
BRASIL. MEC/SEESP. Grafia Braille para a Língua Portuguesa.
Brasília:
MEC/SEESP, 2006. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/grafiaport.pdf> Acesso e=
m: 26
jan.
2010.
17.
BRASIL. MEC/SEESP. Orientação e Mobilidade: conhecimentos
básicos
para a inclusão da pessoa com deficiência
visual. Brasília: MEC/SEESP, 2003. Disponível em: <http://portal.<= o:p>
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori-mobi.pdf> Acesso em:=
26
jan.
2010.
2.5
Legislação para Educação Especial
2.5.1
Federal
1.
LEI N.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as
diretrizes e bases da educação nacional. Art. 4º, Inc. III, Art.
58, Par 1º a 3º, Art. 59, Ar= t. 60. Disponível em: <http://portal.<= o:p>
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394-ldbn1.pdf> Acess=
o em:
26
jan. 2010.
2.5.2
Estadual
2.
DELIBERAÇÃO CEE N.º 68/2007. Fixa normas para a
educação
de alunos que apresentam necessidades educacionaisespe=
ciais,
no sistema estadual de ensino. Disponível em: <http://
www.ceesp.sp.gov.br/Deliberações/de-68-07.htm<=
/span>>
Acesso em:
26
jan. 2010.
3.
RESOLUÇÃO SE N.º 11/2008, de 31 de janeiro de 2008.
Dispõe
sobre a educação escolar de alunos com necessidades
educacionais
especiais nas escolas da rede estadual de ensino
e
dá providências correlatas. Disponível em:
<http://siau.edunet.
sp.gov.br/ItemLise/arq=
uivos/11-08.HTM>
Acesso em: 26 jan.
2010.
4.
RESOLUÇÃO SE N.º 31/2008, de 24 de março de 2008.=
Altera
dispositivo da Resolução nº 11, de 31 de janeiro 2008.
Disponível
em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/
31-08.HTM>
Acesso em: 26 jan. 2010.