MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01CA9FD9.9F541D90" Este documento é uma Página da Web de Arquivo Único, também conhecido como Arquivo da Web. Se você estiver lendo esta mensagem, o seu navegador ou editor não oferecem suporte a Arquivos da Web. Baixe um navegador que ofereça suporte a Arquivos da Web, como o Windows® Internet Explorer®. ------=_NextPart_01CA9FD9.9F541D90 Content-Location: file:///C:/A26C56CF/Res_SE_9_10_27_01_10_perfisEbiblioparaconcurso.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="us-ascii" DERSV

20 a 26 – São Paulo, 120 (18) Diário Oficial Poder Executivo - Seção I quinta-feira, 28 de janeiro de 2010

 

Resolução SE 9, de 27-1-2010

Dispõe sobre a definição de perfis de competências

e habilidades requeridos dos Professores de

Educação Bá= sica II – PEB II, e de Educação Especial,<= /i>

bem como da bibliografia para o concurso de

ingresso em 2010

O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou

o Comitê Gestor de elaboração de provas, de que trata a Resolução

SE 69/2009,

Resolve:

Art. 1º - Aprova-se o Anexo que integra esta resolução com

a indicação dos perfis de habilidades e competências requ= eridos

de Professores de Educação Básica II - PEB-II, e de Educação

Especial, bem como da bibliografia básica, para o concurso de

ingresso de 2010.

Art. 2º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação,

revogadas as disposições em contrário.

ANEXO:

Concurso de Ingresso de Professores 2010

PEB II

Perfis Profissionais e

Referências Bibliográficas

26 de Janeiro de 2010

SUMÁRIO

1 PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II 4

1.1 Parte Geral comum a todas as áreas 4

1.1.1 O professor PEB-II deve apresentar o seguinte perfil 6

1.1.2 Habilidades do professor PEB-II 8

1.1.3 Bibliografia para Parte Geral 9

1.1.4 Documentos para Parte Geral 11

1.1.5 Legislação Básica 12

1.2 Perfil desejado para o professor de Língua Portuguesa 14<= /span>

1.2.1 O professor de Língua Portuguesa deve apresentar o seguinte perfil: = 14

1.2.2 Habilidades do professor de Língua Portuguesa 15

1.2.3 Bibliografia para Língua Portuguesa 17

1.2.4 Documentos para Língua Portuguesa 18

1.3 Perfil desejado para o professor de Arte 19

1.3.1 O professor de Arte deve apresentar o seguinte perfil: 19=

1.3.2 Habilidades do professor de Arte 20

1.3.3 Bibliografia para Arte 23

1.3.4 Documentos para Arte 24

1.4 Perfil desejado para o professor de Educação Física 25=

1.4.1 O professor de Educação Física deve apresentar o segui= nte perfil: 25

1.4.2 Habilidades do professor de Educação Física 26

1.4.3 Bibliografia para Educação Física 27=

1.4.4 Documentos para Educação Física 29

1.5 Perfil desejado para o professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês 30

1.5.1 O professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês deve aprese= ntar

o seguinte perfil: 30

1.5.2 Habilidades do professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglê= s 31

1.5.3 Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês 33<= /o:p>

1.5.4 Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês 35

1.6 Perfil desejado para o professor de Matemática 36<= /p>

1.6.1 O professor de Matemática deve apresentar o seguinte perfil: 36=

1.6.2 Habilidades do professor de Matemática 37

1.6.3 Bibliografia para Matemática 40

1.6.4 Documentos para Matemática 42

1.7 Perfil desejado para o professor de Ciências 43

1.7.1 O professor de Ciências deve apresentar o seguinte perfil: 43

1.7.2 Habilidades do professor de Ciências 44

1.7.3 Bibliografia para Ciências 46

1.7.4 Documentos para Ciências 48

1.8 Perfil desejado para o professor de Física 49

1.8.1 O professor de Física deve apresentar o seguinte perfil: 49

1.8.2 Competências específicas do professor de Física 50=

1.8.3 Habilidades do professor de Física 51

1.8.4 Bibliografia para Física 54

1.8.5 Documentos para Física 55

1.9 Perfil desejado para o professor de Química 57

1.9.1 O professor de Química deve apresentar o seguinte perfil: 57

1.9.2 Habilidades do professor de Química 58

1.9.3 Bibliografia para Química 62

1.9.4 Documentos para Química 63

1.10 Perfil desejado para o professor de Biologia 64

1.10.1 O professor de Biologia deve apresentar o seguinte perfil: 64

1.10.2 Habilidades do professor de Biologia 65

1.10.3 Bibliografia para Biologia 67

1.10.4 Documentos para Biologia 69

1.11 Perfil desejado para o professor de História 70

1.11.1 O professor de História deve apresentar o seguinte perfil: 70

1.11.2 Habilidades do professor de História 72

1.11.3 Bibliografia para História 74

1.11.4 Documentos para História 75

1.12 Perfil desejado para o professor de Geografia 76

1.12.1 O professor de Geografia deve apresentar o seguinte perfil: 77

1.12.2 Habilidades do professor de Geografia 78

1.12.3 Bibliografia para Geografia 80

1.12.4 Documentos para Geografia 81

1.13 Perfil desejado para o professor de Filosofia 83

1.13.1 O professor de Filosofia deve apresentar o seguinte perfil: 84

1.13.2 Habilidades do professor de Filosofia 85

1.13.3 Bibliografia para Filosofia 87

1.13.4 Documentos 88

1.14 Perfil desejado para o professor de Sociologia 89

1.14.1 O professor de Sociologia deve apresentar o seguinte perfil: 89<= /span>

1.14.2 Habilidades do professor de Sociologia 90

1.14.3 Bibliografia para Sociologia 92

1.14.4 Documentos para Sociologia 94

2 PERFIL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 95

2.1 O professor de Educação Especial deve apresentar o seguinte perfil 95

2.2 Habilidades do professor de Educação Especial 96

2.2.1 Deficiência Física 96

2.2.2 Deficiência Auditiva 96

2.2.3 Deficiência Visual 97

2.2.4 Deficiência Intelectual 97

2.3 Bibliografia para Educação Especial 97

2.3.1 Deficiências/Inclusão - Geral 97

2.3.2 Deficiência Auditiva 98

2.3.3 Deficiência Física 98

2.3.4 Deficiência Mental 98

2.3.5 Deficiência Visual 992.4 Documentos para Educação Espec= ial 99

2.4.1 Deficiências/Inclusão - Geral 99

2.4.2 Deficiência Auditiva 100

2.4.3 Deficiência Física 100

2.4.4 Deficiência Mental 101

2.4.5 Deficiência Visual 101

2.5 Legislação para Educação Especial 102

2.5.1 Federal 102

2.5.2 Estadual 102

1 PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II

1.1 Parte Geral comum a todas as áreas

* Cultura geral e profissional

Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da

sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados<= /o:p>

e interpretações do que se vive e de fazer conexões=

– o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção

educativa.

Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um

amplo espectro de temáticas: familiaridade com as diferentes

produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas

e atualização em relação às tendênci= as de transformação do

mundo contemporâneo.

A cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é

próprio da atuação do professor no exercício da docência. Fazem

parte desse âmbito temas relativos às tendências da educação e

do papel do professor no mundo atual.

* Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política

e econômica da educação

Este âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos

relativos à realidade social e política brasileira e a sua repercussão

na educação, ao papel social do professor, à discuss&atil= de;o das

leis relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão,

às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões

culturais e às questões de poder associadas a todos esses temas.

Diz respeito, portanto, à necessária contextualizaçã= ;o dos

conteúdos, assim como o tratamento dos Temas Transversais

– questões sociais atuais que permeiam a prática educativa=

como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho,<= o:p>

consumo e outras – seguem o mesmo princípio: o compromisso<= /span>

da educação básica com a formação para a cidadania e buscam

a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de

significados e a necessária aprendizagem de participação social.

Igualmente, políticas públicas da educação, dados estatísticos,

quadro geral da situação da educação no país, relações

da educação com o trabalho, relações entre escola e sociedade

são informações essenciais para o conhecimento do sistema

educativo e, ainda, a análise da escola como instituição –= sua

organização, relações internas e externas – concepção = de comunidade

escolar, gestão escolar democrática, Conselho Escolar e

projeto pedagógico da escola, entre outros.

* Conhecimento pedagógico

Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepçõ= es

sobre temas próprios da docência, tais como, currículo

e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato

didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gest&atil= de;o

de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das

situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos,=

consideração de suas especificidades, trabalho diversificado,

relação professor-aluno, análises de situações educativas e de=

ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também,=

as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os

procedimentos para produção de conhecimento pedagógico

pelo professor.

* Conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos

A formação de professores deve assegurar o conhecimento

dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimen= to

individual tanto de uma perspectiva científica quanto

à relativa às representações culturais e às práticas sociais

de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é

a compreensão das formas diversas pelas quais as diferentes=

culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a<= o:p>

faixas etárias diversas.

A formação de professores deve assegurar a aquisiç&atild= e;o

de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre

a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes=

faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais<= o:p>

dos diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e=

vida adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre

as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais.

Para que possa compreender quem são seus alunos e

identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos

afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde,

sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização= ,

o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe<= /span>

permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização;

ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos

de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem

dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do<= /span>

desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do

universo cultural e social em que seus alunos se inserem. São

esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade

dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva.<= /p>

É importante que, independentemente da etapa da escolaridade

em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma visão

global sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos

sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferen= tes

grupos sociais com a qual vai trabalhar.

1.1.1 o professor PEB-II deve apresentar o seguinte perfil

1. Compreender o processo de sociabilidade e de ensino

e aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto

no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele.<= o:p>

2. Situar a escola pública no seu ambiente institucional e

explicar as relações (hierarquias, articulações, obrigatoriedade,

autonomia) que ela mantém com as diferentes instâncias da

gestão pública, utilizando conceitos tais como:

* sistema de ensino; sistema de ensino estadual e municipal;

* âmbitos da gestão das políticas educacionais - nacional= ,

estadual e municipal, MEC, Secretarias Estaduais e Municipais,

Conselho Nacional de Educação;

* legislação básica da educação: LDB, diretrizes curriculares

nacionais, atos normativos da Secretaria de Estado da Educação

de São Paulo e papel do Conselho Estadual de Educação de = SP;

* carreira do magistério – legislação e mudanças recentes.

3. Reconhecer a importância de participação coletiva e

cooperativa na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação

da Proposta Pedagógica e curricular da escola, identificando=

formas positivas de atuação em diferentes contextos da prátic= a

profissional, além da sala de aula.

4. Compreender a natureza dos fatores socioeconômicos<= /p>

que afetam o desempenho do aluno na escola e identificar ações

para trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido de=

aproveitá-los como enriquecimento dos conteúdos curriculares

seja no sentido de atenuar eventuais efeitos negativos.

5. Compreender o significado e a importância do currículo

para garantir que todos os alunos façam um percurso básico

comum e aprendam as competências e habilidades que têm o

direito de aprender.

6. Diante de informações gerais sobre a escola, a idade da<= /o:p>

turma, a etapa (Fundamental ou Médio) e o ano/série, bem como

sobre os recursos pedagógicos existentes e outras condições<= o:p>

pertinentes da escola, propor sequências didát= icas de sua disciplina,

nas quais sejam explicitadas e explicadas. O que o aluno

deverá aprender com a situação proposta:

* o conteúdo a ser assimilado e as competências e habilidades

a ele associados;

* as estratégias a serem adotadas;

* os materiais e recursos de apoio à aprendizagem; * as formas de agrupamento dos alunos nas atividades

previstas;

* as atividades de professor e aluno distribuídas no tempo,=

de modo a ficar claro o percurso a ser realizado para que a<= /p>

aprendizagem aconteça;

* o tipo de acompanhamento que o professor deve fazer

ao longo do percurso;

* as estratégias de avaliação e as possíveis estratégias de

recuperação na hipótese de dificuldades de aprendizagem.

7. Demonstrar domínio de conceitos que envolvem as

questões sobre violência na escola e no seu entorno, de b= ulling

e de indisciplina geral.

8. Incentivar o desenvolvimento do espírito crítico dos

alunos e de toda a comunidade escolar, preparando-os para

enfrentar os conflitos sociais, as desigualdades, o racismo, o

preconceito e à questão ambiental.

9. Compreender os mecanismos institucionais de monitoramento=

de desempenho acadêmico dos alunos, ao longo de sua

trajetória escolar, tais como:

* organização em ciclos;

* progressão continuada;

* recuperação da aprendizagem conforme organizado no=

sistema de ensino público do Estado de São Paulo.

10. Demonstrar domínio de processos de ação e investigação

que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.<= o:p>

1.1.2 Habilidades do professor PEB-II

1. Identificar as novas demandas que a sociedade do conhecimento

está colocando para a educação escolar.

2. Identificar formas de atuação docente, possíveis de

serem implementadas, considerando o contexto das políticas de

currículo da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nas<= o:p>

dimensões sala de aula e escola.

3. Identificar a composição, os papéis e funções da equipe

de uma escola e as normas que devem reger as relações entre=

os profissionais que nela trabalham.

4. Reconhecer principais leis e normas que regulamentam a

profissão de professor, sendo capaz de identificar as incumbências

do professor, tal como prescritas pelo Art. 13 da LDB, em

situações concretas que lhe são apresentadas.

5. Diante de um problema de uma escola caracterizada,

indicar os aspectos que devem ser discutidos e trabalhados

coletivamente pela equipe escolar.

6. Identificar os diferentes componentes da Proposta Pedagógica.

7. Identificar práticas educativas que leve em conta as

características dos alunos e de seu meio social, seus temas e

necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades=

e objetivos da Proposta Pedagógica.

8. Compreender as fases de desenvolvimento da criança=

e do jovem e associar e explicar como a escola e o professor

devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem

em cada uma dessas etapas.

9. Identificar e justificar a importância dos organizadores de

situações de aprendizagem (competências e habilidades que os<= /p>

alunos deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados;=

atividades do aluno e do professor; avaliação e recuperaçã= o).

10. Reconhecer estratégias para gerenciar o tempo em sala

de aula, nas seguintes situações, considerando a diversidade dos=

alunos, os objetivos das atividades propostas e as características

dos próprios conteúdos:

* Existência de alunos que aprendem mais depressa e

alunos mais lentos;

* Tempo insuficiente para dar conta do conteúdo previsto

no plano de trabalho (anual, bimestral, semanal);

* Sugerir e explicar formas de agrupamento dos alunos,

indicando as situações para as quais são adequadas.

11. Utilizar estratégias e instrumentos diversificados de

avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, reconhecer

propostas de intervenção pedagógica, considerando o

desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

12. Compreender o significado das avaliações externas –

nacionais e internacionais – que vêm sendo aplicadas no Brasil=

e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o país<= /o:p>

vem apresentando nessas avaliações na última década= .

13. Identificar as principais características do SARESP após=

suas modificações de 2007.

14. Interpretar adequadamente o IDESP – como se constrói,

para que serve, o que significa para a educação escolar paulista.<= o:p>

15. Diante de situações-problema relativas às relações

interpessoais que ocorrem na escola, identificar a origem do

problema e as possíveis soluções.

16. Identificar os diferentes componentes que organizam

os planos de ensino dos professores, nas diferentes disciplinas.

17. Identificar estratégias preventivas e precauções que

serão utilizadas no âmbito da escola e nos planos de cada=

professor, em relação aos temas de violência na escola e no

entorno dela.

18. Reconhecer a existência de diferentes formas de violência:=

simbólica, física e psicológica.

19. Caracterizar as diferentes modalidades de recuperação

da aprendizagem e seus objetivos específicos.

20. Identificar as principais características do regime de

progressão continuada e as vantagens apresentadas na legislação,

que institui a organização escolar em ciclos, do sistema de<= /o:p>

ensino público do Estado de São Paulo.

1.1.3 Bibliografia para Parte Geral

1. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar<= /span> a

educação: epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.

2. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespe= ito:

como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artme= d,

2006.

3. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais

de Avaliação e de Informações Educacionais. S&atil= de;o Paulo em

Perspectiva, São Paulo, v.14, n. 1, p.121-128, 2000. Disponível=

em: <http://www.seade.gov.br/produtos/spp/v14n01/v14n01-

13.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

4. CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classifica&= ccedil;ão

dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval.

pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 5= 4, p. 11-28, jan./mar.

2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/

a02v1554.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2010.

5. COLL, César et al. O construtivismo na s= ala de aula. São

Paulo: Ática, 2006.

6. CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São

Paulo: Cortez, 2002.

7. DELORS, Jacques et al. Educação: = um tesouro a descobrir.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/

texto/ue000009.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

8. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento:<= /p>

educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed,

2003.

9. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do

caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

10. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível,<= o:p>

o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.<= o:p>

11. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Deb= ra J.; POLLOCK,

Jane E. O ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências

para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre:

Artmed, 2008.

12. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para

ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

13. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.

Petrópolis: Vozes, 2002.

14. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem:

práticas de mudança: por uma praxis transformador= a.

São Paulo: Libertad, 2003.

15. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

1.1.4 Documentos para Parte Geral1. BRASIL. MEC. DCNs= do Ensino Fundamental. Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004-

98.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio - Pare= cer 15/98.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/

pceb015-98.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010

3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental

Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação. Sã= ;o Paulo:

SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/

portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurr= icularGeral-Internetmd.

pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de=

referência para avaliação: documento básico; SARESP. São Paulo:

SEE, 2009. Disponível em: <http://saresp2009.edunet.sp.gov.br/

pdf/Saresp2008-MatrizRe= fAvaliação-DocBasico-Completo.pdf>

Acesso em: 26 jan. 2010.

5. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild= e;o do

currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008. v.

1. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/

Portals/18/arquivos/C= G-VOL1.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

6. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild= e;o do

currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008. v.

2. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/

Portals/18/arquivos/C= G-VOL2.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

7. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild= e;o do

currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008. v.

3. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/

Portals/18/arquivos/C= G-VOL3.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

8. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild= e;o do

currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009. v.

1. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/

Portals/18/arquivos/C= G-VOL4.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

9. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild= e;o do

currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009. v.

2. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/

Portals/18/arquivos/C= G-VOL5.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

10. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gest&atild= e;o

do currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009.<= o:p>

v. 3. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/=

Portals/18/arquivos/C= G-VOL6.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

11. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa

de qualidade da escola: nota técnica. São Paulo: SE, 2009.<= /o:p>

Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.

pdf> Acesso em 26 jan. 2010.

1.1.5 Legislação Básica

1. LEI COMPLEMENTAR N.º 1.078, de 17 de dezembro de

2008 - Institui Bonificação por Resultados – BR, no âm= bito da

Secretaria da Educação, e dá providências correlatas. Disponível

em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/LEICOMP1078-<= /o:p>

08.HTM> Acesso em: 26 jan. 2010.

2. LEI COMPLEMENTAR N.º 1.097, de 27 de outubro de

2009 - Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do<= /o:p>

Quadro do Magistério na Secretaria da Educação e dá ou= tras

providências. Disponível em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/=

arquivos/notas/LEICOMP1097-09.HTM> Acesso em: 26

jan. 2010.

3. DELIBERAÇÃO CEE nº 9/97 e Indicação CEE nº 8/97 -

Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime

de Progressão Continuada no Ensino Fundamental. Disponíveis=

em: <http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberaçõ= ;es/de-09-97.htm>

Acesso em: 26 jan. 2010.

4. PARECER CEE nº 67/1998 - Normas Regimentais Básicas<= /span>

para as Escolas Estaduais. Disponível em: <http://www.ceesp.

sp.gov.br/Pareceres/pa= -67-98.htm> Acesso em: 26 jan. 2010.

5. RESOLUÇÃO SE N.º 92/2009, de 8 de dezembro de 2009.=

Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do

ensino fundamental das escolas da rede pública estadual. Disponível<= o:p>

em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/92-09.=

HTM> Acesso em: 26 jan. 2010.

6. INSTRUÇÃO CENP N.º 1/2010, de 11 de janeiro de 2010.

Dispõe sobre o processo de recuperação de estudos de alunos

do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas

escolas da rede estadual de ensino. Disponível em: <http://www.

crmariocovas.<= span class=3DSpellE>sp.gov.br/Downloads/Instru&ccedi= l;ão-CENP-01-010.pdf>

Acesso em: 26 jan. 2010.

1.2 Perfil desejado para o professor de Língua Portuguesa

Ensinar português é respeitar, antes de tudo, a língua que=

o aluno traz. É saber não emudecê-lo em sua enunciação. É

interagir com seus enunciados, fazendo aí ampliar a palavra que

garante a expressão genuína da relação eu-outro.

Esse professor e esse aluno devem construir juntos saberes

e fazeres que os levem a compartilhar conhecimentos da língua

e da literatura, vivenciar experiências tanto na grandeza da=

dimensão social, quanto no mergulho das singularidades do eu.

Só assim se constroem sentidos e significados.

Só assim se tece a ética da convivência, firmada no compromisso

da liberdade.

Saber lidar com o movimento pendular entre teoria e prática,

tendo como norte o ato didático, é buscar intencionalidades

para que os conteúdos sejam problematizados e as formas=

ajustadas em processos de criação.

1.2.1 o professor de Língua Portuguesa deve apresentar o=

seguinte perfil:

1. Conhecer, compreender e problematizar o fenômeno

linguístico e= o literário nas dimensões discursiva, semântica,

gramatical e pragmática.

2. Construir um olhar dialético, no espaço didático, entr= e

o que é intrinsecamente linguístico= e as instâncias subjetivas

e sociais.

3. Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção d= e

sentidos, em situações de produção e recepçã= ;o textuais.

4. Construir intertextualidades, analisando tema, estrutura<= /p>

composicional e estilo de objetos culturais em diferentes linguagens,

tais como literatura, pintura, escultura, fotografia e textos<= /p>

do universo digital.

5. Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os=

conceitos fundantes da disciplina na práxis didática dos processos

de ensino-aprendizagem.

6. Ampliar sua história de leitor, desenvolvendo maior autonomia

e fruição estética.

7. Refletir sobre a prática docente, articulando dialogicamente

os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as<= /p>

metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação.<= /p>

8. Reconhecer o ato didático como processo dinâmico de=

investigação, intencionalidade e criação.

9. Saber criar situações didáticas que favoreçam a autonomia,

a liberdade e a sensibilidade do aluno.

10. Desenvolver uma atuação profissional pautada pela<= /span>

ética e pela responsabilidade das interações sociais.

1.2.2 Habilidades do professor de Língua Portuguesa

1. Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguag= em,

reconhecendo a pluralidade da natureza, da gênese e

da função de formas de expressão verbais e não verbais.

2. Reconhecer a língua como fonte de legitimação de acord= os

e condutas sociais e de experiências humanas manifestas

nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na

análise de sua constituição e representação simbólica.

3. Identificar e justificar marcas de variação linguística,

relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos;

às diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à seleção

de registro em situação interlocutiva (formal, informal); aos

diversos componentes do sistema linguístico em qu= e a variação

se manifesta: na fonética, no léxico, na morfologia e na sintaxe= .

4. Justificar a presença de variedades lingu&iacut= e;sticas em

registros de fala e de escrita, nos seguintes domínios: sistema

pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos

verbais; casos de concordância e regência nominal e verbal para

recuperação de referência e manutenção da &cce= dil;õesão do texto.

 5. Analisar as implicaç&otil= de;es discursivas decorrentes de possíveis

relações estabelecidas entre forma e sentido, por meio de

recursos expressivos: utilização de recursos sintáticos e morfológicos

que permitam alterar o sentido da sentença para expressar

diferentes pontos de vista.

6. Identificar e justificar o uso de recursos lingu&iacut= e;sticos

expressivos em textos, relacionando-os às intenções do enunciador,=

articulando conhecimentos prévios e informações textuais,

inclusive as que dependem de pressuposições e inferências

(semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar

ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores=

implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor.<= /p>

7. Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos,<= /p>

em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura,<= o:p>

sua organização e seu significado relacionado às condições de

produção e recepção.

8. Articular informações linguística= s, literárias e culturais,

estabelecendo relações entre linguagem e cultura, comparando

situações de uso da língua em diferentes contextos históricos,

sociais e espaciais e reconhecendo as variedades linguí= sticas

existentes e os vários níveis e registros de linguagem.

9. Relacionar o texto literário com os problemas e concepç&otild= e;es

dominantes na cultura do período em que foi escrito e com

os problemas e concepções do momento presente.=

10. Analisar criticamente as obras literárias, não somente

por meio de uma interpretação derivada do contato direto com=

elas, mas também pela aplicação das categorias de diferentes=

obras de crítica e de teoria literárias.

11. Analisar criticamente textos literários e identificar a

intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras<= /span>

da literatura em língua portuguesa.

12. Estabelecer e discutir as relações dos textos literári= os

com outros tipos de discurso e com os contextos em que se

inserem.

13. Reconhecer e valorizar a expressão literária popular,

estabelecendo diálogos intertextuais com a produção literária=

erudita, identificando e justificando pela análise de texto, formas

e modos de representação linguístic= a do imaginário coletivo e

da cultura.

14. Identificar as características de textos em linguagens

verbais e não verbais, analisando e comparando suas especificidades

na transposição de uma para outra.

15. Analisar criticamente propostas curriculares de Língua

e Literatura para a Educação Básica, identificando os pressupostos

teóricos no processo de ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa, com base na metodologia indicada no Currículo do

Estado de São Paulo para Língua Portuguesa.

16. Identificar a aplicação adequada de diferentes experiên= cias

didáticas para solucionar problemas de ensino-aprendizagem

de produção de texto escrito na escola, justificando os

elementos relevantes e as estratégias utilizadas.

17. Identificar e justificar o uso adequado de diferentes

teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolver=

problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de leitura na

escola.

18. Identificar e justificar o uso de materiais didáticos em<= /span>

diferentes experiências de ensino-aprendizagem de língua e

literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias

adequadas.

19. Identificar e justificar estratégias de ensino, em análise

de casos, que favoreçam o processo criativo e a autonomia do=

aluno.

20. Justificar estratégias de ensino, em análises de casos,<= /o:p>

que possibilitem a fruição estética de objetos culturais.<= o:p>

1.2.3 Bibliografia para Língua Portuguesa

1. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Sã= ;o Paulo:

Martins Fontes, 2003.

2. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São=

Paulo: Cultrix, 1997.

3. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 10. ed. São

Paulo: Ouro sobre Azul, 2008.

4. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a

compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

5. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução.

São Paulo: Martins, 2006.

6. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social.

Brasília: UNB, 2008.

7. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da

leitura. Campinas: Pontes, 2005.

8. KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos

sentidos. São Paulo: Contexto, 2008.

9. MARCUSCHI, Luiz Antônio: da fala para a escrita: atividades

de retextualização. São Paulo: Cortez, 2007.

10. MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à estilística: a

expressividade na Língua Portuguesa. São Paulo: EDUSP, 2008.

11. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa. S&ati= lde;o Paulo:

Cultrix, 2008.

12. NOLL, Volker. O português brasileiro: formação e contrastes.

São Paulo: Globo, 2008.

13. SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na

escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

14. SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado = oculto do

receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995.

1.2.4 Documentos para Língua Portuguesa

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua

Portuguesa para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.=

São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.

sp.gov.br/portais/Port= als/18/arquivos/Prop-LP-COMP-redmd-

20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

1.3 Perfil desejado para o professor de Arte

A Arte é área de trânsito entre fronteiras do conheciment= o.

As diversas linguagens artísticas são manifestaçõe= s da

dimensão simbólica do ser humano. A articulação das diversas

linguagens (gestual, visual, sonora, corporal, verbal) e seus usos

cotidianos se reflete na especificidade da experiência estética

através das formas de Arte, que geram um tipo particular de

conhecimento, diferente dos conhecimentos científicos, filosóficos,

religiosos, um conhecimento humano, articulado no âmbito

da sensibilidade, da percepção, da imaginação e da cognição.

O processo de ensino-aprendizagem da arte pressupõe<= /p>

um professor capaz de refletir acerca de sua prática e de agir

intencionalmente, guiando-se por princípios éticos e humanísticos,<= /o:p>

um professor que se revê no processo, aperfeiçoa-se na=

práxis educadora e constrói-se com seus alunos. Sua prática é=

inovadora, feita de materiais objetivos e subjetivos, do sonho e

da realidade, do possível e do utópico, e está fundamenta= da em

conhecimentos construídos durante sua trajetória.

Como agente do processo de produção e recepção, o professor

concebe a aula de Arte como proposições de experiências

estéticas e artísticas, organizadas em torno do princípio dialóg= ico,

atento às histórias de vida de seus educandos e ao seu direito

de conhecer e desfrutar do patrimônio cultural da humanidade.=

Lapidando suas potencialidades, oferece oportunidades e desafios

para que eles criem, se expressem, leiam o mundo ao seu

redor e ajam sobre ele.

Assim, esse professor estabelece relações entre arte, conhecimento

e cultura; cultiva o diálogo, a curiosidade, a cooperaçã= o,

a pesquisa, a experimentação, a inventividade e a elaboração

e instaura processos de concepção e de realização= de projetos

significativos para os alunos e a comunidade em que vive.

Para isto, o professor deve respeitar o eixo epistemológico

da linguagem de sua formação: teatro, música, danç= a, artes

visuais e promover a articulação com as demais linguagens<= /span>

artísticas, possibilitando um entendimento mais acurado das

relações transversais e interdisciplinares que a Arte é capaz de

estabelecer com outros campos de conhecimento.

1.3.1 o professor de Arte deve apresentar o seguinte perfil: 1. Promover o proces= so simbólico inerente ao ser humano

através das linguagens gestual, visual, sonora, corporal, verbal<= /p>

em situações de produção e apreciaçã= o, construindo com os alunos

a relação dialética entre o eu e o outro, entre diferent= es contextos

culturais e diante de múltiplas manifestações artísticas.=

2. Respeitar o eixo epistemológico da linguagem de sua

formação específica em teatro, música, dança, artes visuais.

3. Ler e operar as relações entre forma-conteúdo em diálogo

com a materialidade (matérias, suportes, ferramentas e procedimentos)

nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e

do teatro, de acordo com sua formação.

4. Compreender, ampliar e construir conceitos sobre as

linguagens da arte a partir de saberes estéticos, artísticos e

culturais, tais como: história da arte, filosofia da arte, práticas=

culturais, relações entre arte e sociedade e o fazer artístico.

5. Valorizar os patrimônios culturais materiais e imateriais,=

promover a educação patrimonial e instigar a freq= uentação às

salas de espetáculos e concertos, museus, instituições cultu= rais

e acontecimentos de cada região.

6. Trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade

relacionando as diferentes formas de arte (teatro, dança, música

e artes visuais) às demais áreas do conhecimento.

7. Compreender e pesquisar processos de criação em arte

na construção de poéticas pessoais, coletivas ou colaborativas.

8. Compreender a aula de arte como um processo dinâmico,

um ato comunicativo dialógico, ético e estético e como espaço

de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade,

criticidade e inventivida= de.

9. Refletir a respeito da prática docente, considerando

dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos,<= /p>

os procedimentos de avaliação e as metodologias adequadas,<= /o:p>

superando a dicotomia entre teoria e prática e colocando-se<= /p>

como agente do processo de produção e recepção que amplia

seus conhecimentos e vivências nos campos da arte e da

educação.

10. Empenhar-se na construção de uma práxis docente

social e humana que reconhece o valor da experiência, do

diálogo, da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da experimentação

e da criação, no exercício docente e nos processos<= /o:p>

formativos em arte.

1.3.2 Habilidades do professor de Arte

1. Demonstrar atualização em relação à produção artística

contemporânea brasileira e estrangeira em sua multiplicidade

de manifestações.

2. Demonstrar competência estética, reconhecendo processos

que envolvem criação, pesquisa, experimentação, produção

e apreciação, superando a dicotomia entre teoria e práti= ca.

3. Demonstrar capacidade de ler, interpretar, criticar e relacionar=

e analisar comparativamente formas de arte produzidas

em diferentes linguagens.

4. Demonstrar capacidade de ler e analisar criticamente as

formas de arte, identificar e reconhecer situações de intertextualid= ades

entre as diversas linguagens artísticas e entre elas

e outras áreas de conhecimento, mantendo sempre o principio=

do eixo epistemológico de sua formação ao propor projetos= de

criação com os alunos.

5. Demonstrar capacidade de leitura, interpretação e compreensão

de elementos visuais, sonoros, gestuais e sígnicos= ,

nos mais variados textos verbais e não-verbais, interagindo,<= /span>

analisando, questionando, avaliando, reagindo à cultura visual,

às sonoridades, aos gestos de pessoas e grupos, às diferentes

mídias, à cultura de massa e à sociedade de consumo.

6. Reconhecer processos e experiências que valorizem a=

singularidade dos saberes populares e eruditos como fruto da

intensa interação do ser humano consigo mesmo, com o outro,

com seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço.

7. Demonstrar conhecimento de instrumentos que permitam

identificar as características de seus alunos e a comunidade

onde vivem, buscando aproximações e modos de acesso aos=

seus universos, instigando o contato significativo com a arte.=

8. Reconhecer experiências que despertem a curiosidade=

do aluno em conhecer, fruir e fazer arte e contribuam para a=

ampliação de seu universo artístico e cultural.

9. Analisar e avaliar os processos criativos do/com o aluno a

partir do eixo epistemológico da linguagem de sua formação em=

música, teatro, dança ou artes visuais, ao desenvolver projetos

na linguagem específica e também projetos interdisciplinares

entre as linguagens artísticas e com as outras áreas de conheciment= o

do currículo.

10. Ser capaz de operar com a linguagem artística de sua

formação, com a especificidade de seus saberes e fazeres, contribuindo

para o seu aprofundamento e as potenciais relações

com as demais linguagens, especialmente por meio de conceitos=

abordados na proposta curricular.

11. Identificar experiências artísticas e estéticas que propiciem

a ampliação do olhar, a escuta, a sensibilidade e as possibilid= ades

de ação dos alunos e que indiquem a importância da

escuta e da observação dos professores em relação às respostas

dos alunos às ações propostas.

12. Identificar referenciais teóricos e recursos didáticos

disponíveis, de acordo com as características dos contextos educativos,

às necessidades dos alunos e às propostas educativas.=

13. Demonstrar capacidade em operar com conceitos,

conteúdos, técnicas, procedimentos, materiais, ferramentas e<= /p>

instrumentos envolvidos nos processos de trabalho propostos

nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro= ,

de acordo com sua formação, compreendendo e articulando

diferentes teorias e métodos de ensino que permitam a transposiçã= o

didática dos conhecimentos sobre arte para situações=

de sala de aula.

14. Reconhecer e justificar a utilização de propostas que

apresentem problemas relacionados à arte e estimulem o

espírito investigativo, o desenvolvimento cognitivo e a práxis

criadora dos alunos.

15. Ser capaz de operar com a práxis educativa em arte=

envolvendo o trabalho colaborativo com seus pares e a comunidade

escolar de modo a buscar ultrapassar os limites e desafios

apresentados pelas realidades escolares.

16. Demonstrar conhecimento sobre a mediação cultural no

modo de organizar, acompanhar e orientar visitas a museus e

mostras de arte, apresentações de espetáculos de teatro, música

e dança, exibições de filmes, visitas a ateliês de artistas, entre

outros, para aproximação entre as manifestações artísticas e a

experiência estética dos alunos vivenciadas em sala de aula e<= /p>

na vida cotidiana.

17. Identificar e justificar a realização de projetos que

propiciem a conquista da autonomia da expressão artística dos

alunos e alimentem o desenvolvimento de ações que se estendam

para além da sala de aula e do espaço escolar.

18. Demonstrar conhecimento no campo da história do

ensino da arte no Brasil, bem como as diversas teorias e propostas

metodológicas que fundamentam as práticas educativas

em arte.

19. Identificar e selecionar processos de formação contínu= a,

buscando modos de atualizar-se, participando da vida cultural

de sua região.

20. Analisar criticamente propostas curriculares de Arte e

participar dos debates e processos de formação contínua oferecido= s

pelas instituições culturais e educacionais.

1.3.3 Bibliografia para Arte

1. ALMEIDA, Berenice; PUCCI, Magda. Outras terras, outros

sons. São Paulo: Callis, 2003.

2. BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino

da arte. São Paulo: Cortez, 2007.

3. BERTHOLT, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo:=

Perspectiva, 2004.

4. BOURCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São

Paulo: Martins Fontes, 2001. 5. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, educação e

cultura. Santa Maria: UFSM, 2007.

6. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Jane= iro:

Elsevier, 2004.

7. PAVIS, Patrice. A análise dos espetáculos. São Paulo:<= o:p>

Perspectiva, 2008.

8. PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no

ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

9. PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Entre o Mediterrâneo

e o Atlântico: uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva,

2005.

10. SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de

criação artística. São Paulo: Annablume, = 2007.

11. SANTAELLA, Lúcia. O que é cultura. In: -----------. Culturas<= o:p>

e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura.

São Paulo: Paulus, 2003, p. 29-49.

12. SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e ancestralidade:

uma proposta pluricultural de dança, arte, educação. São Paulo:

Terceira Margem, 2006.

13. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo:<= /p>

UNESP, 2000.

14. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo:=

Perspectiva, 2008.

15. VERTAMATTI, Leila Rosa Gonçalves. Ampliando o repertório=

do coro infanto-juvenil: um estudo de repertório inserido

em uma nova estética. São Paulo: UNESP, 2008.<= /p>

1.3.4 Documentos para Arte

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa

Cultura é Currículo. Disponível em: <http://culturaecurriculo.fde.

sp.gov.br/> = Acesso em: 26 jan. 2010.

2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Arte para<= /p>

o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE,

2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/

Portals/18/arquiv= os/Prop-ART-COMP-red-md-15-01-2010.

pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

1.4 Perfil desejado para o professor de Educação Física

Ensinar Educação Física é tratar pedagogicamente dos conteúdos

culturais relacionados às práticas corporais. É reconhecer<= /o:p>

o patrimônio disponível na comunidade para aprofundá-lo,<= o:p>

ampliá-lo e qualificá-lo criticamente. O ensino da Educação=

física proporciona aos alunos melhores condições para usufruto,=

participação, intervenção e transformação das manifestações

da cultura de movimentos. Recorre a situações didáticas q= ue

promovem a análise e a interpretação dos jogos, danças, ginásticas,

lutas e esportes, concebidos como textos historicamente

produzidos e reproduzidos pelos diversos grupos que coabitam

a sociedade. Portanto, significa conhecer o contexto no qual são<= /o:p>

produzidas estas práticas corporais, tratar pedagogicamente

este conteúdo específico, conhecer os alunos e o currículo (programa

de ensino), promover práticas de avaliação que levem o

aluno ao conhecimento de si, da vida em grupo, da aprendizagem<= /p>

de conteúdos e da ética. Nas aulas, os artefatos culturais<= /o:p>

receberão, quando necessário, novos sentidos e significados, a

fim de que se estabeleçam as condições necessárias = para um

diálogo respeitoso entre os alunos e destes com a pluralidade

de formas expressivas presente na paisagem social.

1.4.1 o professor de Educação Física deve apresentar o<= /o:p>

seguinte perfil:

1. Reconhecer as manifestações da cultura corporal como

formas legítimas de expressão de um determinado grupo social,

bem como artefatos históricos, sociais e políticos.

2. Conhecer e compreender a realidade social para nela

intervir, por meio da produção e ressignifica&cced= il;ão das manifestações

e expressões do movimento humano com atenção à

variedade presente na paisagem social.

3. Demonstrar atitude crítico-reflexiva per= ante a produção

de conhecimento da área, visando obter subsídios para o aprimoramento

constante de seu trabalho no âmbito da Educação=

Física escolar.

4. Ser conhecedor das influências sócio-históricas que

conferem à cultura de movimentos sua característica plástica

e mutável.

5. Dominar os conhecimentos específicos da Educação<= /o:p>

Física e suas interfaces com as demais disciplinas do currículo<= /span>

escolar.

6. Relacionar os diferentes atributos das práticas corporais=

sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.

7. Dominar métodos e procedimentos que permitam adequar

as atividades de ensino às características dos alunos, a

fim de desenvolver situações didáticas que potencializem o=

enriquecimento da linguagem corporal por meio da participação

democrática.

8. Demonstrar capacidade de resolver problemas concretos

da prática docente e da dinâmica da instituição escolar, zelando

pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando.

9. Considerar criticamente características, interesses, necessidades,

expectativas e diversidades presentes na comunidade

escolar nos momentos de planejamento, desenvolvimento e

avaliação das atividades de ensino.

10. Ser capaz de articular no âmbito da prática pedagógica<= o:p>

os objetivos e a prática pedagógica da Educação Física com o

projeto da escola.

1.4.2 Habilidades do professor de Educação Física=

1. Analisar criticamente as orientações da Proposta Curricular

de Educação Física e sua adequação para a Educação Básica.

2. Identificar em diferentes relatos de experiências didáticas,

os elementos relevantes às estratégias de ensino adequadas.=

3. Identificar dificuldades e facilidades apresentadas pelos=

alunos por ocasião do desenvolvimento de atividades de ensino.

4. Reconhecer nas diferentes teorias e métodos de ensino

as que melhor permitem a transposição didática de conhecimentos

sobre os jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas para

a Educação Básica.

5. Reconhecer aspectos biológicos, neurocomportame= ntais

e sociais aplicáveis em situações didáticas, que permitam trabalhar

a educação física na perspectiva do currículo.

6. Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da Proposta

Curricular de Educação Física, a fim de subsidiar a reflexã= ;o

constante sobre a própria prática pedagógica.<= /p>

7. Identificar estratégias de ensino que favoreçam a criatividad= e

e a autonomia do aluno.

8. Analisar criticamente os conhecimentos da cultura de

movimento disponíveis aos alunos, discriminando os procedimentos

que utilizaram para acessá-los.

9. Identificar instrumentos que possibilitem a coleta de

informações sobre o patrimônio cultural da comunidade, visando<= /p>

um diagnóstico da realidade com vistas ao planejamento

de ensino.

10. Interpretar contextos históricos e sociais de produção=

das práticas corporais.

11. Reconhecer e valorizar a expressão corporal dos alunos,

bem como do seu desenvolvimento em contextos sociais

diferenciados, estabelecendo relações com as demais práticas

corporais presentes na sociedade.

12. Analisar criticamente a presença contemporânea maciça

das práticas corporais, fazendo interagir conceitos e valores=

ideológicos.

13. Identificar as diferentes classificações dos jogos, esportes,=

danças, lutas e ginásticas e os elementos que as caracterizam.

14. Reconhecer os fundamentos das diversas funções

atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhori= a da

aptidão física e trabalho).

15. Relacionar as modificações técnicas e táticas d= as modalidades

esportivas às transformações sociais.

16. Analisar os recursos gestuais utilizados pelos alunos

durante as atividades e compará-los com os gestos específicos

da cada tema. 17. Identificar as formas de desenvolvimento, manutenção e

avaliação das capacidades físicas condicionantes.

18. Identificar as variáveis envolvidas na realização de atividades

físicas voltadas para a melhoria do desempenho.

19. Identificar a organização das diferentes manifestaç&ot= ilde;es

rítmico-expressivas presentes na sociedade.

20. Analisar os reflexos do discurso midiático na construçã= ;o

de padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização

do esporte.

1.4.3 Bibliografia para Educação Física

1. BETTI, M. Imagem e ação: a televisão e a Educação Física

escolar. In: ---------- (Org.) Educação Física e mídia: novos olhares,

outras práticas. São Paulo: Hucitec, 200= 3.

2. BORGES, C. L. A formação de docentes de Educaçã= o

Física e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS,

J. F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma Educação Física

em mudança. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 157-190.<= /span>

3. GOELLNER, S. V. A produção cultural do corpo. In: LOURO,=

G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade:=

um debate contemporâneo na educação. Petrópolis:

Vozes, 2003.

4. GUEDES, D. P. Educação para a saúde mediante programas=

de Educação Física escolar. Motriz: Revista de Educação

Física. Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 10-14, jun. 1999. Disponível em:

<http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1-ART04.pdf>

Acesso em: 26 jan. 2010

5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.

São Paulo: Cortez, 1997.

6. LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a

dança no contexto da escola. In: SCARPATO, M (Org.). Educação<= /o:p>

Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo:

Avercamp, 2007, p. 39-= 57.

7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educação Física. In: DE=

MARCO, A. (Org.) Educação Física: cultura e sociedade. Campin= as:

Papirus, 2006.

8. NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das

lutas na Educação Física escolar: restrições e possibilidades.

Movimento: revista da Escola de Educação Física, Porto Alegre,

v.13, n.3, p. 91-110, set./dez. 2007. Disponível em: <http://seer.=

ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/3567/1968>= ; Acesso

em: 26 jan. 2010.

9. PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos.<= /p>

In: ROSE JÚNIOR, D. Esporte e atividade física na infância = e na

adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre:

Artmed, 2009.

10. PALMA, A. Atividade física, processo saúde-doença=

e condições sócio-econômicas. Revista Paulista de Educação

Física, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000. Disponível em:<= /o:p>

<http://www.usp.br/eef/rpef/v14n1/v14n1p97.pdf> Acesso em:

26 jan. 2010.

11. RAMOS, V.; GRAÇA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O

conhecimento pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações=

à formação em educação física. Revista Brasileira de Educação

Física e Esporte, São Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.<= /o:p>

Disponível em: <http://www.usp.br/eef/rbefe/v22n22008/7-RBEFE-

v22-n2-2008-p161-64.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da

ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação Física<= o:p>

escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006, p.35-60.=

13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e história. Campinas: Autores<= /span>

Associados, 2001.

14. SOUSA, E. S.; ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas<= /p>

corporais e implicações na Educação Física escolar. Cadernos

Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 52-68, 1999. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf> Acesso

em: 26 jan. 2010.

15. STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade.=

Campinas: Autores Associados, 2005.

1.4.4 Documentos para Educação Física

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenador= ia

de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de tempo

integral: oficinas curriculares de atividades esportivas e motoras;=

esporte, ginástica, jogo – ciclos I e II. São Paulo: SEE/CENP,

2007. Disponível em: <http://cenp.edunet.sp.gov.br/escolaintegral/=

2007/arquivos/educaçãofisicacicloIII.pdf> Acesso em:

26 jan. 2010.

2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Educação<= /o:p>

Física para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.=

São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.

sp.gov.br/portais/Port= als/18/arquivos/Prop-EDF-COMP-redmd-

20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

1.5 Perfil desejado para o professor de Língua Estrangeira

Moderna - Inglês

Aprender uma língua estrangeira se mostra relevante pela

utilidade desse conhecimento e dessa habilidade para a vida

das pessoas e, principalmente, pela experiência marcante e

enriquecedora de vivenciar o outro, sejam eles os vários outros<= /p>

das línguas estrangeiras, ou os vários outros de uma mesma

língua estrangeira. Desse modo, aprender uma língua estrangeira<= /span>

amplia a percepção sobre como os sentidos se constroem

contextualmente e= sobre a heterogeneidade que marca a linguagem,

a língua e a comunicação; amplia, também, a percepção da

diversidade cultural e social presente nas relações estabelecidas

no universo da linguagem.

Ressalte-se que essas aprendizagens assumem sua verdadeira

razão de ser quando possibilitam que o aluno-cidadão

dialogue criticamente com outras culturas e com a sua própria;

essa possibilidade oferece ao aprendiz a percepção crítica = de

que embora a heterogeneidade e a variação sejam características

da linguagem, tais variações não são livres e aleatórias e sim

determinadas e restritas por contextos sociais específicos. Dessa

maneira, as formas linguísticas e culturais do eu= e do outro originam

e pertencem cada qual a contextos diferentes, não podendo

ser considerados melhores ou priores, mais desejáveis ou menos

desejáveis independente de seus contextos.

Sendo assim, ensinar uma língua estrangeira significa ensinar

a lidar com a heterogeneidade, a diversidade e a diferença,=

compreendendo a relação dialógica eu-outro inerente à comunicação,

à linguagem e às relações que se estabelecem cultural e<= o:p>

socialmente. Significa também conhecer a relação entre a teoria

e a prática e estar atento para a dinâmica entre ambas. Isso

permite que o professor permanentemente seja protagonista

de sua ação e tome, com autonomia e responsabilidade, as

decisões pedagógicas que concorrem para a realização de seu

trabalho e a consecução de seus objetivos. Ensinar uma língua

estrangeira no mundo de hoje significa, ainda, promover uma

formação de pessoas - alunos e cidadãos - com mente aberta<= /p>

para conhecimentos novos, para maneiras diferentes de pensar

e ver o mundo, por meio da aprendizagem e conhecimento de

uma língua estrangeira.

1.5.1 o professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês<= /span>

deve apresentar o seguinte perfil:

1. Conhecer e avaliar criticamente a presença das = LEMs, em

especial da língua inglesa, na cultura e na vida em sociedade, e

articular essa presença ao despertar do interesse e à instauraç&= atilde;o

do desejo de aprender.

2. Compreender um texto (oral ou escrito) em língua inglesa<= /span>

que aborde tanto temas concretos quanto abstratos, incluindo<= /p>

discussões educacionais pertinentes a seu campo de especialização,<= /o:p>

bem como compreender as relações entre o texto e seu

contexto de produção.

3. Produzir textos (orais ou escritos) em língua inglesa

claros sobre uma gama de assuntos e explicar um ponto de

vista mostrando vantagens e desvantagens sob vários aspectos.

4. Compreender a linguagem como uma prática social, o=

que a torna heterogênea considerando-se que ela se constrói

dentro de contextos variados, em que há diversidade cultural

e social e reconhecer as múltiplas possibilidades de construçãode sentidos, considerando-se que a linguagem é produzida de<= /span>

forma situada e contextual.

5. Compreender e analisar as intertextualidades e multimo= dalidades

inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade

atual, tanto na língua materna quanto nas línguas estrangeiras.=

6. Compreender que o ensino de língua inglesa na escola

deve, além do focalizar os objetivos linguísti= cos e instrumentais,

considerar objetivos educacionais e culturais.

7. Refletir sobre o papel educacional da língua inglesa

no currículo escolar, reconhecendo que seu espaço didáticopedagógico

lhe oferece possibilidades de investigação sobre a

sua prática em um exercício de autonomia, criação e crítica, e

estando sempre apto e pronto a aprender.

8. Compreender o valor da construção de conhecimento<= /span>

realizada conjuntamente entre professor e alunos e promover

procedimentos didáticos, metodológicos e de avaliação adequad= os

para criar na sala de aula um ambiente e processos propícios

para a aprendizagem.

9. Perceber que a leitura e a escrita são atividades culturais

e sociais - em que relações, visões de mundo e convenções são

partilhadas - e, ao mesmo tempo, atividades individuais - em que

estão envolvidas imaginação, criatividade e emoções.<= o:p>

10. Compreender a importância do diálogo e da interaç&atild= e;o

com professores de outros componentes curriculares de forma a=

garantir conteúdos e atividades que contribuam para a educação<= o:p>

global dos aprendizes.

1.5.2 Habilidades do professor de Língua Estrangeira

Moderna - Inglês

1. Identificar situações coletivas de diálogo, bem como

situações de interação em pequenos grupos, que promovem a

autonomia dos alunos, ajudando-os a planejar, realizar e avaliar

atividades articuladas em torno de textos (orais ou escritos) em

língua inglesa.

2. Reconhecer entre situações propostas aquelas que promovem

o diálogo e a aproximação entre temáticas e conteúdos

curriculares e contextos da escola e realidade do aluno.

3. Identificar as contribuições de diferentes ferramentas

de apoio didático (Cadernos do Aluno e do Professor, dicionários=

bilíngues e= monolíngues, livros didáticos e paradidáticos,

equipamentos audiovisuais, laboratório de informática) para a

promoção da aprendizagem.

4. Indicar, dentre dispositivos didáticos de diferenciaçã= o,

aqueles que acolhem a diversidade no âmbito do grupo-classe,

sem reduzir as situações de aprendizagem à tradução literal de

textos ou à confecção de listas bil&iacu= te;ngues de vocabulário.

5. Compreender as tecnologias da informação e da comunicação

como elos que aproximam as vivências com a língua=

inglesa que os alunos têm fora da escola daquelas que são

promovidas no interior da sala de aula.

6. Reconhecer, em situações de sala de aula, as concepções

de língua, de ensino e de aprendizagem que subsidiam as práticas= ,

distinguindo aquelas associadas a objetivos estritamente

linguísticos daquelas que combinam objetivos linguísticos,

culturais e educacionais.

7. Reconhecer e interpretar as limitações de práticas

pedagógicas bastante difundidas como atividade principal, tais

como a tradução e a reprodução de textos (da lousa o= u de outro

suporte para o caderno).

8. Indicar alternativas de práticas pedagógicas que apresentem

maior sintonia entre os objetivos do currículo e as condiçõe= s

do contexto de ensino de Língua Estrangeira Moderna.<= /p>

9. Relacionar os temas e conteúdos previstos no currículo

de língua inglesa às possibilidades de construção, análise e

problematização de visões de mundo.

10. Interpretar criticamente a diversidade de perspectivas

da língua inglesa no mundo e na história (inglês nativo e = nãonativo,

inglês como língua franca, inglês como língua internacional,

inglês como língua global) e relacionar essas perspectivas

aos objetivos de ensino da língua.

11. Indicar situações didáticas que promovam e estimulem

formas adequadas e novas de aprender a aprender.

12. Identificar o dinamismo das relações entre oralidade e

escrita, tanto em sua dimensão fonológico-grafológica (relação

grafema-fonema), quanto em sua dimensão sociodiscursiva.<= o:p>

13. Analisar estrutura, organização e significação = de textos

(descritivos, narrativos e argumentativos), em língua inglesa.

14. Indicar estratégias de leitura que destaquem as relaçõ= es

entre um texto e seu contexto de produção, e justificar essa

indicação com base na análise de elementos do próprio texto.=

15. Identificar estratégias de leitura que destaquem a=

diferenças entre o contexto de leitura e o contexto de produção

do texto.

16. Inferir o objetivo de um texto e a quem ele se dirige com=

base em pistas verbais e não verbais.

17. Identificar, dentre os vários sentidos de uma palavra

ou expressão, aquele que é pertinente ao contexto em que

está inserida.

18. Reconhecer a ideia central de um texto, tanto em situações

em que é possível recuperar informações explícitas quanto

naquelas em que as informações não estão proeminentes e é

necessário fazer inferências.

19. Aplicar o conhecimento de regras e de convenções da

língua inglesa (relativas à formação e classificação de palavras,

tempos e modos verbais, conjunções, discurso direto e indireto,=

entre outras), relacionando-as a seus contextos de uso e às

intenções que permeiam a comunicação.

20. Confrontar temas e visões de mundo expressos em textos

diferentes, sejam eles ficccionais ou não-ficcionais= .

1.5.3 Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês

1. BARCELOS, A. M. F. Reflexões acerca da mudança de<= /span>

crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira

de Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v.= 7. n. 2. p. 109-38,

2007. Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007-

2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

2. BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo:

Contexto, 2005.

3. CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em

mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da

prática docente. Campinas, Mercado de Letras, 2003.

4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning<= /p>

and the design of social futures. Lond= on: Routledge, 2000.

5. GEE, J. P. Situated Language and Learning: a critique of

traditional schooling. London, Routdlege, 2004.

6. GRADDOL, D. English Next. UK: British C= ouncil, 2006. Disponível

em: <http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglishnext.<= /span>

htm> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

7. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford

University Press, 2000.

8. LUKE, A.; Free= body, P. Shaping the Social Practices of Reading.

In MUSPRATT, S.; LUKE, A.; FREEBODY P. (Ed.) Constructing

Critical Literaci= es. New Jersey: Hampton, 1997.

9. McCRUM,= R.; MACNEIL, R.; CRAM, W. The Story of

English. 3. ed. New York: Penguin, 200= 3.

10. NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge:

Cambridge University Press, 2004.=

11. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural

Flows. New York: = Routlege, 2007.

12. RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A. (Ed.). Methodology in

language teaching: an anthology of cur= rent practice. Cambridge:

Cambridge University Press, 2002.=

13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre:

Artmed, 2003.

14. SWAN, M. Practical English Usage. Oxford: Oxford

University Press, 2005.

15. UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge:

Cambridge University Press, 1= 999.

1.5.4 Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês=

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de L&iacut= e;nguaEstrangeira Moderna para o Ensino Fundamental Ciclo II e

Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://= www.

rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arq= uivos/Prop-LEMCOMP-

red-md-20-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

1.6 Perfil desejado para o professor de Matemática

Duas são as dimensões fundamentais na formação profissional

do professor de Matemática:

* a competência técnica, no sentido do conhecimento dos

conteúdos matemáticos a serem ensinados, bem como dos

recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a=

compreensão do significado dos mesmos em contextos adequados,

referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da

ciência ou da tecnologia;

* o compromisso público com a Educação, decorrente de

uma compreensão dos aspectos históricos, filosóficos, sociológicos,

psicológicos, antropológicos, políticos e econômicos da educação

e do ensino, o que viabilizará uma participação efetiva = do

professor como agente formador, tanto na conservação quanto<= /span>

na transformação da realidade.

As duas dimensões citadas – a competência técnica e = o

compromisso público – são complementares e interdependentes,

devendo ser avaliadas em provas gerais e de conteúdos

específicos.

Para a caracterização da competência específica do professor

de Matemática, explicitaremos a seguir um elenco de dez

formas mais usuais de manifestação das mesmas:

1.6.1 o professor de Matemática deve apresentar o seguinte

perfil:

1. Gostar de Matemática, compreendendo o papel de sua=

disciplina como uma linguagem que complementa a língua

materna, enriquecendo as formas de expressão para todos os<= /p>

cidadãos, e munindo a ciência de instrumentos fundamentais

para seu desenvolvimento;

2. Conhecer os conteúdos matemáticos com uma profundidade

e um discernimento que lhe possibilite apresentá-los como

meios para a realização dos projetos dos alunos, não tratand= o

os conteúdos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos

como futuros matemáticos, ou professores de matemática, mas

sim como cidadãos que aspiram a uma boa formação pessoal;<= o:p>

3. Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando

situações de aprendizagem em torno das quais organizará

os conteúdos a serem ensinados, a partir dos universos da arte,

da cultura, da ciência, da tecnologia ou do trabalho, levando em

consideração o contexto social da escola;

4. Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos<= /p>

alunos e buscando aproximar seus interesses, às vezes difusos,

daqueles que estão presentes no planejamento escolar;

5. Ser capaz de identificar as ideias fundamentais presentes

em cada conteúdo que ensina, uma vez que tais idei= as ajudam

a articular internamente os diversos temas da matemática, e a

aproximar a matemática das outras disciplinas;

6. Ser capaz de mapear os diversos conteúdos relevantes,

sabendo articulá-los de modo a oferecer aos alunos uma visão

panorâmica dos mesmos, plena de significações tanto para a

vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica;

7. Saber escolher uma escala adequada em cada turma,

em cada situação concreta, para apresentar os conteúdos q= ue

considera relevantes, não subestimando a capacidade de os

alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de

pormenores, de interesse apenas de especialistas;

8. Ser capaz de construir relações significativas entre os<= /o:p>

conteúdos apresentados aos alunos e os temas presentes

em múltiplos contextos, incluindo-se os conteúdos de outras=

disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade;<= o:p>

9. Saber construir narrativas que articulem os diversos

elementos presentes nos conteúdos ensinados, inspirando-se na

História da Matemática para articular ideias e en= redos por meio

dos quais ascendemos da efemeridade das informações isoladas=

à estabilidade do conhecimento organizado;

10. Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses

dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de

pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar

interesses menos relevantes, assumindo, com tolerância, a responsabilidade<= /o:p>

inerente à função que exerce.

1.6.2 Habilidades do professor de Matemática

Um professor de Matemática deve ser capaz de mobilizar

os conteúdos específicos de sua disciplina, tendo em vista o

desenvolvimento das competências pessoais dos alunos. De

acordo com a Proposta Curricular, as competências gerais a=

serem visadas são a capacidade de expressão em diferentes

linguagens, de compreensão de fenômenos nas diversas áreas

da vida social, de construção de argumentações consistentes, de

enfrentamento de situações-problema em múltiplos contextos,

incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas

com o prático-utilitário, e de formulação de propos= tas de

intervenção solidária na realidade.

Para construir uma ponte entre os conteúdos específicos e

tais competências gerais, é necessário identificar, em cada conteúdo,

as ideias fundamentais a serem estudadas: proporcionalidade,

equivalência, ordem, medida, aproximação, problematiza= ção,

otimização são alguns exemplos de tais ideias.=

Para isso, o professor deve apresentar certas habilidades

específicas, associadas aos conteúdos da área, tendo sempre

o discernimento suficiente para reconhecer que tais conteúdos

constituem meios para a formação pessoal dos alunos.

São apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades específicas

a serem demonstradas pelo professor de Matemática:

1. Tendo por base as ideias de equivalência e ordem, construir

o significado dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais,=

reais, complexos), bem como das operações realizadas

com eles em diferentes contextos;

2. Enfrentar situações-problema em diferentes contextos,

sabendo traduzir as perguntas por meio de equações, inequações

ou sistemas de equações, e mobilizar os instrumentos<= /span>

matemáticos para resolver tais equações, inequa&cced= il;ões ou sistemas;

3. Tendo por base a dimensão simbólica do conceito de=

número, desenvolver de modo significativo a notação e as técni= cas

para representar algebricamente números e operações com

eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar tabelas de

números (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um

sistema de equações lineares etc.);

4. Reconhecer equações e inequaç&oti= lde;es como perguntas,

saber resolver sistematicamente equações e ine= quações polinomiais

de grau 1 e 2, e conhecer propriedades das equações

polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem a solução das

mesmas, em alguns casos (relações entre coeficientes e raízes,=

redução de grau, fatoração etc.);

5. Tendo como referência as situações de contagem direta,<= o:p>

construir estratégias e recursos de contagem indireta em

situações contextualizadas (cálculo combinatório, binômio de=

Newton, arranjos, combinações, permutações);=

6. Conhecer a ideia de medida de grandezas de vari= ados

tipos (comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura,

ângulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por

meio da comparação direta da grandeza com o padrão escolhid= o,

utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades

não-padronizadas, e valorizando as ideias de estimativa e de=

aproximações;

7. Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade

(razões, proporções, grandezas direta e inversamente=

proporcionais) em diferentes situações, equacionando e resolvendo=

problemas contextualizados de regra de três simples e

composta, direta e inversa;

8. Explorar regularidades e relações de interdependência

de diversos tipos, inclusive as sucessões aritméticas e geométricas,

representando relações de interdependência por meio degráficos de variadas formas, e construindo significativamente o

conceito de função;

9. Conhecer as principais características das funções polinomiais

de grau 1, grau 2,... grau n, sabendo esboçar seu gráfico

e relacioná-lo com as raízes das equações polinom= iais correspondentes,

e explorar intuitivamente as taxas de crescimento e

decrescimento das funções correspondentes;

10. Conhecer as propriedades fundamentais de potências<= /p>

e logaritmos, sabendo utilizá-las em diferentes contextos, bem

como sistematizá-las no estudo das funções exponenciais e

logarítmicas;

11. Compreender e aplicar as relações de proporcionalidade

que caracterizam as razões trigonométricas (seno, cosseno, tangen= te,

entre outras) em situações práticas, bem como ampliar o=

significado de tais razões por meio do estudo das funções trigonométricas,

associando as mesmas aos fenômenos periódicos

em diferentes contextos;

12. A partir da percepção do espaço e das formas, construi= r

uma linguagem adequada para a representação de tais percepções,

reconhecendo e classificando formas planas (ângulos, triângulos,<= /span>

quadriláteros, polígonos, circunferências, entre outras)

e espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindr= os,

cones, esferas, entre outras);

13. com base nas propriedades características de objetos

planos ou espaciais, desenvolver estratégias para construções=

geométricas dos mesmos, especialmente com instrumentos

como régua e compasso, tendo em vista uma compreensão mais

ampla do espaço em que vivemos, de suas representações e de<= o:p>

suas propriedades;

14. Explorar a linguagem e as ideias geométr= icas para

desenvolver a capacidade de observação, de percepção de relações

como as de simetria e de semelhança, de conceituação, de

demonstração, ou seja, de extração de consequênc= ias lógicas a

partir de fatos fundamentais diretamente intuídos ou já demonstrados=

anteriormente;

15. Explorar algumas relações geométricas especialmente

significativas, como as relativas às somas de ângulos de polígonos,

aos Teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito especialmente

as relações métricas relativas ao cálculo de comprimentos,

áreas e volumes de objetos planos e espaciais;

16. Explorar uma abordagem algébrica da geometria – ou<= /span>

seja, a geometria analítica, representando retas e curvas, como=

as circunferências e as cônicas, por meio de expressões analíticas

e sabendo resolver problemas geométricos simples por meio

de mobilização de recursos algébricos;<= /p>

17. Explorar de modo significativo as relações métricas e<= o:p>

geométricas na esfera terrestre, especialmente no que tange a

latitudes, longitudes, fusos horários;

18. Resolver problemas de escolhas que envolvem a ideia

de otimização (máximos ou mínimos) em diferentes contextos,

recorrendo aos instrumentos matemáticos já conhecidos, que

incluem, entre outros temas, a função polinomial do 2º grau e

algumas noções de geometria analítica;

19. Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhece= ndo-a

em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes=

de fenômenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do

cálculo de probabilidades em situações que envolvem as noções

de independência de eventos e de probabilidade condicional;

20. Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados

expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noções básicas<= o:p>

de estatística descritiva e de inferência estatística (média,

mediana, desvios, população, amostra, distribuição binom= ial,

distribuição normal, entre outras noções) para tomar decisões<= /o:p>

em situações que envolvem incerteza.

1.6.3 Bibliografia para Matemática

1. BESSON, Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. S&atild= e;o

Paulo: UNESP, 1995.

2. BOYER, Carl B. História da matemática. São Paulo: Edgard

Blucher, 1996.

3. COURANT, Richard; ROBBINS, Herbert.= O que é matemática?

Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de=

Janeiro: Ciência Moderna, 2000.

4. DAVIS, Philip J.; HERSH, Reuben. O sonho de Descartes: o

mundo de acordo com a matemática. Rio de Janeiro: Francisco

Alves, 1988.

5. DEVLIN, Keith. O gene da matemática: o talento para lidar=

com números e a evolução do pensamento matemático. = Rio de

Janeiro: Record, 2004.

6. EGAN, Kieran. A mente educada: os males da educação e

a ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 2002.

7. EVES, Howard. Introdução à história da Matemática.

Campinas: UNICAMP, 2004.

8. GARBI, Gilberto G. A rainha das ciências: um passeio

histórico pelo maravilhoso mundo da Matemática. São Paulo:

Editora Livraria da Física, 2007.

9. IFRAH, Georges. Os números: a história de uma grande

invenção. Rio de Janeiro: Globo, 1989.

10. LIMA, Elon Lajes et= al. A matemática do Ensino Médio.

Rio de Janeiro: SBM, 1999. v. 1, 2, 3 (Coleção do Professor de

Matemática).

11. LOJKINE, Jean. A revolução informacional. São Paulo:

Cortez, 1995.

12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A história

da geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço<= /span>. São Paulo:

Geração Editorial, 2004.

13. MOLES, Abraham. A criação científica. São Paulo: Perspectiva,

1998

14. SATOY, Marcus Du. A música dos números primos: a

história de um problema não resolvido na matemática. Rio de=

Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

1.6.4 Documentos para Matemática

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Matemática=

para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo:=

SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/

portais/Portals/18/arquivos/Prop-MAT-COM= P-red-md-20-03.

pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

1.7 Perfil desejado para o professor de Ciências

Embora esta não seja a única competência que se espera do=

professor de Ciências do Ensino Fundamental, é essencial que<= /span>

este profissional revele o domínio de conhecimentos específicos

de Ciências Naturais - seus fenômenos, princípios, leis, modelos,

suas linguagens, seus métodos de experimentação e investigação,

sua contextualização histórica e social, suas tecnologias = e

relações com outras áreas do conhecimento, como também dos<= /span>

fundamentos que estruturam o trabalho curricular na disciplina

e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses

conhecimentos na prática de sala de aula.

Essa competência técnica pode se expressar, entre outras,

pelas seguintes características desejáveis dos professores da<= /o:p>

disciplina:

1.7.1 o professor de Ciências deve apresentar o seguinte<= /p>

perfil:

1. Reconhecer a presença das ciências na cultura e na vida

em sociedade, na investigação de materiais e substâncias, = da

vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias,=

na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e

serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o

conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.

2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana,<= /o:p>

de caráter histórico, portanto, como produção de conhecimento

dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âmbitos da

cultura humana, das quais também depende, e com critérios de

verificação fundados em permanente exercício da dúvida.=

3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica,

ou seja, a capacidade de expressar e comunicar a partir das<= /p>

linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico

por meio de diferentes linguagens. 4. Ser capaz de construir relaç&otild= e;es significativas entre os

diferentes campos de conhecimento das ciências naturais (Física,

Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se os de

outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade.<= o:p>

5. Compreender que o ensino de Ciências deve compor o<= /p>

desenvolvimento da cultura científica juntamente com a promoção

de competências, habilidades e valores humanos.

6. Conduzir a aprendizagem de forma a promover a

emancipação e a capacidade de trabalho coletivo dos alunos,

planejando e realizando atividades com sua participação ativa,

e também demandando consulta e cooperação entre eles, em=

questões de caráter prático, crítico e propositivo.<= /span>

7. Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola

e com a realidade dos alunos, antecedendo aquelas que transcendem<= /span>

seu espaço vivencial, respeitando as culturas regionais,

mas orientando a construção conceitual com vistas a uma

cultura científica de sentido universal.

8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos

alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos=

conteúdos disciplinares de forma compatível com a maturidade=

esperada da faixa etária típica de cada série.

9. Realizar e sugerir observações e medidas práticas que<= o:p>

não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais,=

mas que também envolvam percepções e verificações do mundo

real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos

pelos alunos.

10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos

alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar

e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a

responsabilidade inerente à função que exerce, o que também=

inclui cuidados com a sua própria formação contínua.

1.7.2 Habilidades do professor de Ciências

1. Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à

adoção de diferentes estratégias de ensino de Ciências, a partir=

da descrição de situações de ensino e de aprendiza= gem.

2. Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e

ambiente construído pela intervenção humana, caracterizando o

primeiro pela relação entre seres entre si e com os componentes

inanimados do seu meio, e compreendendo o que deveria ser um

uso sustentável dos recursos naturais, revelando necessidades=

e buscando discutir limites para a ação humana sobre o meio.

3. Compreender a participação do ar, da água, do solo e

do fluxo de energia nos ecossistemas, com a função essencial

da energia luminosa do Sol na produção primária de alimen= tos,

assim como as relações alimentares entre produtores, consumidores

e decompositores.

4. Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as

características ambientais geográficas de cada região, situando

a diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e = a

importância de sua preservação.

5. Identificar as características básicas dos seres vivos,<= /o:p>

como organização celular, obtenção de matéria= e de energia e

transferência de energia entre seres vivos.

6. Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes

aspectos e, em particular, a reprodução de plantas com e sem

flores.

7. Classificar e agrupar para compreender a variedade de

espécies, apontando os reinos na classificação dos seres vivos e

destacando semelhanças e diferenças entre eles.

8. Identificar características de grupos de vertebrados e

invertebrados, identificando semelhanças e diferenças entre eles.=

9. Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução

dos seres vivos, que revelam como fósseis e outros registros<= /span>

do passado mostram como se operaram transformações dos

seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as

causas e as consequências da extinç&atild= e;o de espécies.

10. Demonstrar compreensão das estratégias e processos de

ocupação dos espaços pelos seres humanos e das consequ&e= circ;ncias

da produção de alimentos, da obtenção de materiais= do solo, do

subsolo e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais

e animais.

11. Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais<= /p>

do ar e da água e a biomassa viva ou fóssil são aproveita= dos e

processados para uso energético.

12. Identificar, em representações variadas, fontes e transformações

de energia que ocorrem em processos naturais e

tecnológicos, bem como selecionar, dentre as diferentes formas

de se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais=

adequadas ou viáveis para suprir as necessidades de determinada

região.

13. Reconhecer transformações químicas do cotidiano e=

do sistema produtivo através da diferença de propriedades dos

materiais e do envolvimento de energia nessas transformações e

apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos=

ambientais relacionados a alterações de processos naturais e à

contaminação por resíduos.

14. Compreender a constituição dos materiais, diferenciando<= /o:p>

conceitos de elementos, substâncias químicas, misturas,

com suas propriedades físicas, revelando também uma visão<= o:p>

microscópica que responda por suas propriedades, assim como

ter uma compreensão das muitas radiações e de seu espectro= ,

em correlação com as suas diversas aplicações.

15. Caracterizar a saúde como bem estar físico, mental e

social, identificando seus condicionantes (alimentação, moradia,=

saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte

e lazer), e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e

econômicos para diagnosticar a situação de estados ou regiões

brasileiras.

16. Reconhecer os agravos mais frequentes à saúde, suas

causas, prevenção, tratamento e distribuição, bem como = as funções

dos diferentes nutrientes na manutenção da saúde.

17. Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo

relações entre os sistemas, ósseo-muscular, endócrino,

nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se

relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas

interferem no organismo.

18. Construir uma representação da Terra, com suas dimensõ= es,

estrutura interna e modelos de placas tectônicas, associando<= /p>

essa compreensão com fenômenos naturais como vulcões,

terremotos ou tsunamis.

19. Situar a Terra no universo, associando os movimentos da

Terra aos aparentes da Lua, do Sol e das estrelas, às medidas de

tempo diário, às estações do ano e eclipses, assim co= mo ter uma

compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e

características dos planetas.

20. Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelaçõ= ;es,

bem como o movimento das estrelas no céu e sua relação

com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e=

estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento

do Sol na Via Láctea.

1.7.3 Bibliografia para Ciências

1. AMBROGI, A.; LISBOA, J. C. F. Química para o magistério.=

São Paulo: Harbra, 1995.

2. ATKINS, P.; LORETTA, J. Princípios de Química: questionando

a vida moderna e o meio ambiente. 2. ed. Porto Alegre:

Bookman, 2006.

3. BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as

mais estranhas) que rolam na adolescência. 2. ed. São Paulo:

Publifolha, 2002.

4. CACHAPUZ, A; CARVALHO, A. M. P.; GIZ-PÉREZ, D. A

necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cort= ez,

2005.

5. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professo= res

de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003. (Questões da Nossa

Época, 26).

6. CARVALHO, Isabel C. M., Educação Ambiental: a formaç&a= tilde;o

do sujeito ecológico. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. cap.<= /o:p>

1, 3 e 5. 7. CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sob= re Drogas

Psicotrópicas. Livreto informativo sobre drogas psicotrópicas.

Disponível em: <http://200.144.91.102/cebridweb/default.

aspx> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

8. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M.

Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,<= o:p>

2002.

9. FRIAÇA, A. C. S. et al. (Orgs.) Astronomia: uma visão geral

do universo. São Paulo: EDUSP, 2000.

10. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA.<= /span>

Física. 5 ed. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v. 1, 2 e 3.

11. KORMONDY, E. J.; BROWN, D. E. Ecologia humana. São=

Paulo: Atheneu, 2002. cap. 1, 4, 5, 9 e 10.=

12. OKUNO, E. Radiações: efeitos, riscos e benefícios. São

Paulo: Harbra, 1998.

13. SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da biol= ogia. 9. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2009. v. 1, 2 e 3.

14. TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra.= 2. ed. São

Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

15. UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO

DO RIO GRANDE DO SUL. Grupo Interdepartamental de Pesquisa

sobre Educação em Ciências. Geração e gerenciam= ento dos

resíduos sólidos provenientes das atividades humanas. 2. ed.

rev. Ijuí: Unijuí= , 2003. (Situação de estudo: ciências no ensino

fundamental, 1). Disponível em: <http://www.projetos.unijui.=

edu.br/gipec/gipec-main.html>= Acesso em: 26 jan. 2010.

1.7.4 Documentos para Ciências

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Ciências

para o Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo: SE, 2008. Disponíve= l

em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/<= /p>

arquivos/Prop-CIEN-COMP-red-md-20-03.pdf<= /span>> Acesso em: 26

jan. 2010.

1.8 Perfil desejado para o professor de Física

O professor de Física para a Educação Básica deve antes de

tudo revelar domínio de conhecimentos específicos de Física= , ou

seja, de seus fenômenos, princípios, leis, modelos, linguagens,=

métodos de experimentação e investigação, sua contextualização

histórica e social, assim como de sua relação com as tecnologias

e as demais ciências da natureza, mesmo com outras

áreas do conhecimento. Tão essencial quanto isso, para sua

atuação docente, deve também conhecer os fundamentos que

estruturam o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito<= /p>

à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos

na prática de sala de aula, ou seja, ser capaz de fazer uso efetivo

dessa cultura pedagógica.

Esta competência científica e técnica deve se expressar,

sobretudo, pelas seguintes características desejáveis nos professores

da disciplina:

1.8.1 o professor de Física deve apresentar o seguinte perfil:<= /span>

1. Reconhecer a presença das ciências, e entre elas especialmente=

da Física, na cultura e na vida em sociedade, na investigaç&atil= de;o

da Terra, do cosmo, da vida, de materiais e substâncias e, em=

associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos,<= /span>

manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar<= /span>

esta presença para aproximar o conhecimento científico do

interesse de crianças e jovens.

2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana,<= /o:p>

de caráter histórico, portanto, com produção de conhecimento

dinamicamente relacionada às tecnologias que produz e a

outros âmbitos da cultura humana, das quais também depende=

e com critérios de verificação fundados em permanente exercício

da dúvida, assim compreendendo a Física como composta de

saberes em contínuo aperfeiçoamento e transformação.

3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica,

ou seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as

linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico

em diferentes linguagens. Nesse sentido, saber ensinar as variáveis,

grandezas e processos físicos para fazerem parte do acervo

vocabular e conceitual dos estudantes.

4. Ser capaz de construir relações significativas entre a

Física e os diferentes campos de conhecimento das ciências=

naturais, como os da Astronomia, Biologia, Geologia e Química,

em contextos de caráter cultural, social, histórico e, em geral,=

interdisciplinar.

5. Compreender que o ensino da Física além de contribuir

para o desenvolvimento da cultura científica, deve ao mesmo

tempo promover competências gerais, habilidades técnicas e

valores humanos.

6. Conduzir a aprendizagem da Física de forma a promover

a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e<= /p>

realizando atividades com sua participação ativa, e também

demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de<= /o:p>

caráter prático, crítico e propositivo.

7. Tratar temáticas que, envolvendo a Física de forma significat= iva,

dialoguem com o contexto da escola e com a realidade

do aluno, respeitando as culturas regionais, mas orientando a

construção conceitual com vistas a uma cultura científica de<= /p>

sentido universal.

8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos

alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos=

conteúdos disciplinares da Física de forma compatível com a<= /span>

maturidade esperada dos estudantes da educação básica.=

9. Realizar e sugerir observações e medidas físicas práticas

que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais,=

mas que também envolvam percepções e verificações do

mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro

feitos pelos alunos em situações de sua vivência pessoal, assi= m

como de fenômenos naturais e de procedimentos do sistema=

produtivo e de serviços.

10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos

alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar

e de fazer perguntas, assumindo com tolerância e respeito as=

responsabilidades da função que exerce, o que também inclui

uma contínua atenção à sua própria formação.

1.8.2 Competências específicas do professor de Física

Complementando as características gerais esperadas,

demandam-se competências específicas dos professores de<= /p>

Física do Ensino Médio, como ter condições para:

1. Dar continuidade ao aprendizado científico desenvolvido

no Ensino Fundamental, que partiu da realidade próxima do

aluno e o conduziu a uma primeira visão formal dos processos

físicos, da constituição e propriedades da matéria e do cosmo,<= o:p>

para agora garantir um maior aprofundamento conceitual tanto

da problemática a ser tratada e seu contexto, quanto da compreens&atild= e;o

das práticas científicas na física.

2. Desenvolver essa nova compreensão, contando com crescente=

protagonismo d= os alunos já intelectualmente mais maduros,

tendo como temas de estudo centrais: Movimentos - Variações

e Conservações; Universo, Terra e Vida; Calor, Ambiente e<= /o:p>

Usos de Energia; Equipamentos Elétricos; Matéria e Radiação.

3. Ao organizar o ensino sob tais temas de estudo, compreender

que correspondem a um rearranjo, com mais contexto e

atualidade, de conteúdos mais tradicionalmente denominados

como mecânica, termodinâmica, óptica, eletromagnetismo e=

física moderna, combinados de outra forma e acrescentados

de elementos de cosmologia e de tecnologias contemporâneas.

1.8.3 Habilidades do professor de Física

Espera-se especialmente que os professores de Física do

Ensino Médio estejam preparados para desenvolver esses temas

nessa etapa escolar, com metodologias variadas, como as de

investigação, leitura, experimentação, debate e projetos de

trabalho em grupo, de forma a levarem seus alunos a enfrentar

situações-problema em contextos reais de caráter vivencial,

prático, tecnológico ou histórico, o que envolve a capacidade de:=

1. Identificar, caracterizar e estimar grandezas do movimento:

observar movimentos do cotidiano em termos de variáveis

como distância percorrida, tempo, velocidade e massa; sistematizar

movimentos, segundo trajetórias, variações de velocidadee outras características; realizar medida de tempo, percurso,

velocidade média e demais grandezas mecânicas.

2. Compreender e calcular a quantidade de movimento

linear, sua variação e conservação: a modificação nos movimentos

decorrentes de interações, como ao se dar partida a um<= /p>

veículo; a variação de movimentos relacionada à força aplicada

e ao tempo de aplicação, a exemplo de freios e dispositivos de<= o:p>

segurança; a conservação da quantidade de movimento em=

situações cotidianas; as leis de Newton na análise do movimento

de partes de um sistema mecânico e relacionadas com as leis

de conservação.

3. Conceituar e fazer uso prático de trabalho e energia

mecânica: trabalho de uma força como medida da variação do<= /o:p>

movimento, como numa frenagem; energia mecânica em situações<= /o:p>

reais e práticas, como em um bate-estacas; estimativa de=

riscos em situações de alta velocidade.

4. Conceituar e quantificar equilíbrio estático e dinâmico= :

condições para o equilíbrio de objetos e veículos no solo, na

água ou no ar; amplificação de forças em ferramentas, instrumentos

e máquinas; conservação do trabalho mecânico; evolução

do trabalho mecânico nos transportes e máquinas.

5. Conhecer e dimensionar os constituintes do universo:

massas, tamanhos, distâncias, velocidades, grupamentos e

outras características de planetas, sistema solar, estrelas, galáxia= s

e demais corpos astronômicos.

6. Comparar modelos explicativos do Sistema Solar (da

visão geocêntrica à heliocêntrica) e da origem e constituição do

Universo (em diferentes culturas).

7. Compreender o campo gravitacional em sua relação com

massas e distâncias envolvidas, nos movimentos junto à superfí= cie

terrestre – quedas, lançamentos e balística, na conservação

do trabalho mecânico e das quantidades de movimento lineares<= /span>

e angulares em interações astronômicas.=

8. Discutir teorias e hipóteses históricas e atuais sobre

origem, constituição e evolução do universo: etapas de evolução

estelar – de sua formação à transformação = em gigantes, anãs

ou buracos negros; estimativas do lugar da vida no espaço e<= /span>

no tempo cósmicos; avaliação da possibilidade de existência

de vida em outras partes do Universo; evolução dos modelos<= /o:p>

de Universo – matéria, radiações e interações fundamentais; o

modelo cosmológico atual – espaço curvo, inflaçã= o e Big Bang.

9. Conceituar calor como energia: histórico da unificação=

calor-trabalho mecânico e da formulação do princípio de conservação

da energia; a conservação de energia em processos físicos= ,

como mudanças de estado e em máquinas mecânicas e térmicas

ou em ciclos naturais. Fazer uso de propriedades térmicas.

10. Caracterizar a operação de máquinas térmicas se= m

ciclos fechados: potência e rendimento em máquinas térmicas

reais, como motores de veículos; impacto social e econômico

do surgimento das máquinas térmicas na primeira revolução

industrial.

11. Associar entropia e degradação da energia: fontes de

energia na Terra; transformações e degradação; o ciclo = de energia

no universo e as fontes terrestres de energia. Interpretar ou

realizar um balanço energético nas transformações envolv= idas

no uso e na geração de energia.

12. Caracterizar o som e suas fontes: ruídos e sons harmônicos;

timbres e fontes de produção; amplitude, frequ&e= circ;ncia,

comprimento de onda, velocidade e ressonância de ondas mecânicas;

questões de som no cotidiano contemporâneo - audição<= /span>

humana, poluição sonora, limites e conforto acústicos.

13. Caracterizar a luz e suas fontes: formação de imagens,

propagação, reflexão e refração da luz; sistemas de ampliação

da visão, como lupas, óculos, telescópios e microscópios; luz e

cor: a diferença entre cor das fontes de luz e a cor de pigmentos,

o caráter policromático da luz bran= ca, as cores primárias no

sistema humano de percepção e nos aparelhos e equipamentos,

adequação e conforto na iluminação de ambientes.

14. Interpretar o caráter eletromagnético de diferentes

radiações e da luz e compreender suas características: emissão

e absorção de luz de diferentes cores; evolução histórica da

representação da luz como onda eletromagnética; transmissões

eletromagnéticas; produção, propagação e detecção de ondas

eletromagnéticas; equipamentos e dispositivos de comunicação,=

como rádio e TV, celulares e fibras óticas; evolução= da transmissão

de informações e seus impactos sociais.

15. Utilizar, conceituar e dimensionar circuitos elétricos:

aparelhos e dispositivos domésticos e suas especificações

elétricas, como potência e tensão de operação; modelo clássico

de propagação de corrente em sistemas resistivos; avaliação do

consumo elétrico residencial e em outras instalações e medidas=

de economia; perigos da eletricidade e medidas de prevenção=

e segurança.

16. Dominar e utilizar conceitos envolvendo correntes,

forças e campos eletromagnéticos: propriedades elétricas e magnéticas

de materiais e a interação por meio de campos elétricos

e magnéticos; valores de correntes, tensões, cargas e campos em=

situações de nosso cotidiano; campos e forças eletromagnéticas;

interação elétrica e magnética, o conceito de campo e as leis de

Oersted e da indução de Faraday; a evolução das leis do eletromagnetismo

como unificação de fenômenos antes separados.

17. Compreender e dimensionar motores e geradores em

seu uso prático: constituição de motores e de geradores, a=

relação entre seus componentes e as transformações de energia;

produção e consumo elétricos; produção de energia elétri= ca em

grande escala em usinas hidrelétricas, termoelétricas e eólic= as, e

a estimativa de seu custo-benefício e seus impactos ambientais;

transmissão de eletricidade em grandes distâncias; evolução

da produção e do uso da energia elétrica e sua relação com o

desenvolvimento econômico e social.

18. Conhecer a constituição da matéria: modelos de átomos

e moléculas para explicar características macroscópicas mensuráveis;

a matéria viva e sua distinção com os modelos fís= icos

de materiais inanimados; os modelos atômicos de Rutherford e<= /span>

Bohr; átomos e radiações; a quantização da ene= rgia na explicação

da emissão e absorção de radiação pela matéria; a dualidade

onda-partícula; as radiações do espectro eletromagnético e<= /span>

seu uso tecnológico, da iluminação incandescente e fluorescente

aos raios X e ao laser.

19. Relacionar o núcleo atômico e sua constituição c= om sua

radiatividade: núcleos estáveis e instáveis, radiatividade natural

e induzida; a energia nuclear e seu uso médico, industrial,=

energético e bélico; radiatividade, radiação ionizante, efeitos

biológicos e radioproteção; partículas elementares, evolução dos

modelos dos átomos da Grécia clássica aos quarks; a diversidad= e

das partículas sua detecção e identificação;= a natureza e a intensidade

das forças entre partículas.

20. Demonstrar domínio conceitual e prático de eletrônica e=

informática: propriedades e papéis dos semicondutores nos dispositivos=

microeletrônicos - elementos básicos da microeletrônica,

no armazenamento e processamento de dados - discos magnéticos,

CDs, DVDs, leitoras e processadores; impacto social e

econômico contemporâneo da automação e da informatização.

1.8.4 Bibliografia para Física

1. AMALDI, Ugo. Imagens da física: as idéias e as experiên= cias

do pêndulo aos quarks. São Paulo: Scipione, 2007.

2. AZEVEDO, Maria Cristina P. S. de. Ensino por investigação:

problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO,

Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa

e a prática. São Paulo: Thomson, 20= 05. p. 19-33.

3. BEN-DOV, Yoav. Convite à Física. = Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1996.

4. BERMANN, Célio. Energia no Brasil: para quê? para

quem? Crise e alternativas para um país sustentável. 2. ed. S&atild= e;o

Paulo: Livraria da Física, 2003.

5. CACHAPUZ, Antonio et al. A necessária renovação do

ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. 6. CHAVES, Alaor S.; VALADARES, Eduardo C.; ALVES, Esdras

G. Aplicações da Física Quântica: do transistor à nanotecnologia.

São Paulo: Livraria da Física. 2005. (Temas Atuais de Física/SBF)= .

7. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO,=

Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos.

São Paulo: Cortez, 2003.

8. EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evolução da Física.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2008.

9. FEYNMAN, Richard. Física em 12 lições. 2. ed. Rio de

Janeiro: Ediouro, 2009.

10. FRIAÇA, Amâncio (Org.). Astronomia: uma visão geral

do universo. São Paulo: EDUSP, 2002.

11. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA.<= /span>

Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v. 1, 2 e 3.

12. HEWITT, Paul G. Física conceitual. 9. ed. São Paulo:

Bookman, 2002.

13. OKUNO, E. Radiação: efeitos, riscos e benefícios. São

Paulo: Harbra, 1998.

14. RESNICK, Robert; HALLIDAY, David; WALKER, Jearl.

Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e

Científicos, 2009. v. 1, 2, 3 e 4.

15. ROCHA, José Fernando. Origens e evolução das idé= ;ias da

Física. Salvador: EDUFBA, 2002.

1.8.5 Documentos para Física

1. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológ= ica.

PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares<= o:p>

aos Parâmetros Curriculares Nacionais; Ciências da Natureza,

Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.

pdf > Acesso em: 26 jan. 2010.=

2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Física para

o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: <http://

www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop-=

FIS-COMP-red-md-2= 0-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

1.9 Perfil desejado para o professor de Química

Os professores de Química do Ensino Médio devem ter

domínio dos conteúdos a serem ensinados, bem como dos

recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a=

compreensão do significado desses conteúdos em contextos

adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho,

da arte, da ciência ou da tecnologia, dentre outros. Entretanto,

estes saberes devem ser articulados de maneira a possibilitar a=

construção de uma visão de mundo por parte do educando em

que ele, tendo ferramentas para tomar suas próprias decisões,

se veja como um participante ativo, crítico e capaz de intervir

na realidade.

Além das características gerais esperadas de todos os professores

de Ciências da Natureza, demandam-se competências

mais específicas dos professores de Química, apresentadas a

seguir.

1.9.1 o professor de Química deve apresentar o seguinte<= /p>

perfil:

1. Reconhecer a Química como parte da cultura humana,=

portanto de caráter histórico, que influencia outras áreas do

saber, e é influenciada por elas.

2. Compreender o conhecimento químico como sendo

estruturado sobre o tripé: transformações químicas, materia= is

e suas propriedades e modelos explicativos, entremeados pela

linguagem científica simbólica própria da Química.

3. Conhecer os conteúdos fundamentais da Química com<= /span>

uma profundidade que permita identificar as ideias principais

presentes nesses conteúdos e articulá-las, estabelecendo relações

entre eles e abordando-os sob diferentes perspectivas,

tendo em vista a formação do aluno como cidadão.<= /span>

4. Avaliar as relações entre os conhecimentos científicos=

e tecnológicos e os aspectos sociais, econômicos, polític= os

e ambientais ao longo da história e na contemporaneidade,

sendo capaz de organizar os conteúdos da Química, ao tratar

o tripé transformações – materiais – modelos explicativos, em

torno de temáticas que permitam compreender o mundo em

sua complexidade.

5. Organizar o estudo da Química a partir de fatos perceptíveis,=

mensuráveis e próximos à vivência do estudante,

caminhando para as possíveis explicações mais abstratas e

que exigem modelos explicativos mais elaborados, de modo a

respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo do estudante e

criar condições para seu desenvolvimento.

6. Compreender a ciência como construção humana, social

e historicamente situada, estando, portanto, sujeita a debates,

conflitos de interesses, incertezas e mudanças. Promover o

ensino da Química de maneira condizente com essa visão, em

contraposição à ideia de ciência como verdades a= bsolutas e

imutáveis.

7. Propor e realizar atividades experimentais de caráter

investigativo com objetivo de conhecer fatos químicos e construir

explicações científicas fundamentadas em dados empíricos

e proposições teóricas. Desenvolver, neste percurso, hab= ilidades

e competências científicas tais como observar, registrar, propor=

hipóteses, inferir, organizar, classificar, ordenar e analisar dados,

sintetizar, argumentar, generalizar e comunicar resultados,

estando ciente das possibilidades e limitações da experimentaç= ão

no desenvolvimento e na aprendizagem da ciência.

8. Valorizar, ao propor temas para o ensino, o tratamento

de questões ambientais, de maneira articulada com outras áreas

do conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de atitudes

pró-ambientais, tanto em âmbito individual quanto coletivo.

9. Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos,<= /o:p>

situações em que o conhecimento químico tratado em sala de

aula se articula com a experiência cotidiana, seja refutando,

corroborando ou aprofundando as concepções prévias dos

estudantes.

10. Reconhecer o papel ativo do aluno na construção de=

seu próprio conhecimento, sabendo propor atividades que

incentivem a pesquisa, a capacidade de fazer perguntas, de

analisar problemas complexos, de construir argumentações

consistentes, de comunicar ideias e de buscar informações em

diferentes fontes.

1.9.2 Habilidades do professor de Química

Espera-se que os professores de Química do Ensino Médio,

ao desenvolver os temas de ensino, considerem que estão preparando=

seus alunos para que possam avaliar as relações entre o=

desenvolvimento científico e tecnológico e as transformações na=

sociedade e ambiente ao longo da história, bem como para ter=

uma postura crítica quanto às informações de cunho = científicotecnológico=

veiculadas na mídia, reconhecendo a importância

da cultura científica em nossa sociedade. Assim, os professores

de Química devem estar aptos para realizar e tornar seus alunos

capazes de:

1. Identificar as transformações químicas que ocorrem no<= o:p>

dia-a-dia e no sistema produtivo, analisando as evidências de=

interações entre materiais e entre materiais e energia, o tempo

envolvido nas interações e a reversibilidade desses processos,

representando-as por meio de linguagem discursiva e simbólica,

utilizando símbolos, fórmulas moleculares e estruturais e

equações químicas.

2. Aplicar conhecimentos sobre propriedades específicas

das substâncias para: identificar reagentes e produtos em uma<= /span>

transformação química; distinguir substâncias de misturas,=

avaliar e propor técnicas de separação dos componentes de=

misturas de substâncias, identificar diferentes materiais, prever

o comportamento das substâncias quanto à solubilidade, flutuação

e mudanças de estado físico, e relacionar tais propriedades

aos usos que a sociedade faz de diferentes materiais.

3. Analisar reações de combustão e outras transformações

químicas de modo a: compreender aspectos qualitativos de uma

combustão; estabelecer relações entre massas de reagentes de<= /span>

produtos e a energia envolvida nas transformações químicas,

fazendo previsões sobre tais quantidades; aplicar conhe= cimentosprevensobre

poder calorífico de combustíveis; avaliar impactos ambientais<= /o:p>

relativos à obtenção e aos usos de combustíveis e metais.=

4. Descrever e historiar as ideias sobre a constituição da

matéria propostas por John Dalton utilizando-as para: explicar

as transformações químicas como rearranjos de átom= os; interpretar

as leis de Lavoisier e Proust.

5. Compreender os modelos sobre a constituição da matéria=

propostos por Thomson, Rutherford e Bohr utilizando-os pa= ra

explicar a natureza elétrica da matéria, as ligações químicas

entre átomos, as radiações eletromagnéticas, a radiação natural,

a existência de isótopos, relacionando o número atô= mico e o

número de massa e algumas das propriedades específicas das

substâncias.

6. A partir da interpretação da constituição dos materiais ao

nível microscópico, fazer previsões sobre: a polaridade de ligações

químicas e de moléculas, as interações intermoleculares, as

propriedades de substâncias iônicas, moleculares e metálicas e

de misturas de substâncias, tais como solubilidade, condutibilidade=

elétrica, temperaturas de fusão e de ebulição, e o estado

físico, em determinadas condições de temperatura e pressão.

7. Considerando as modificações ocorridas ao longo do=

tempo, compreender a estrutura da Tabela Periódica e os critérios

para sua organização, sabendo localizar os elementos

nos grupos (famílias) e períodos e estabelecer relaç&otild= e;es entre

posição, eletronegatividade, tipos de ligaç&otild= e;es químicas que os

átomos tendem a estabelecer e as propriedades das substâncias

formadas.

8. Compreender as ligações químicas em termos de forças

elétricas de atração e repulsão e as transformações químicas

como resultantes de quebra e formação de ligações, fazendo

previsões e representando-as por meio de diagramas, da energia

envolvida numa transformação química a partir de valores de=

energia de ligação, de modo a diferenciar processos endotérmic= os

e exotérmicos.

9. Estabelecer relações quantitativas envolvidas na transformação

química em termos de quantidade de matéria, massa

e energia, de modo a fazer previsões de quantidades de reagentes<= /o:p>

e produtos e da energia envolvidas em processos que

ocorrem na natureza e no sistema produtivo, sabendo avaliar

a importância social, econômica e ambiental destas relações

nesses processos.

10. Identificar as matérias primas, os produtos formados,

os usos considerando suas propriedades específicas, envolvidos

nos processos de produção de metais, em especial do ferro e do

cobre, bem como as implicações econômicas e ambientais na=

produção e no descarte desses metais.

11. Avaliar a qualidade de diferentes águas considerando

o critério brasileiro de potabilidade e a demanda bioquímica

de oxigênio, utilizando, para tal, o conceito de concentraç&atild= e;o,

e cálculos com dados expressos em diferentes unidades (g.L-1,

mol. L-1, ppm, % em massa) e temperaturas=

12. Reconhecer fontes causadoras de poluição da água e

identificar os procedimentos envolvidos no tratamento de água<= /p>

para consumo humano e de esgotos domésticos, aplicando<= /p>

conhecimentos relativos à separação de misturas, transformações

químicas, pH e solubilidade, para a compreensão desses,

sabendo propor medidas que tenham em vista a preservação

dos recursos hídricos e o uso consciente da água tratada.

13. Compreender e aplicar os conceitos de oxidação,

redução e reatividade para explicar as transformações químicas=

que ocorrem na corrosão de metais, eletrólises, pilhas e outras

transformações químicas, reconhecendo as implicações sociais e

ambientais desses processos

14. Reconhecer o ar atmosférico como fonte de materiais

úteis ao ser humano, identificando os processos industriais

envolvidos na separação de seus componentes, as utilizaçõe= s

destes últimos em sistemas naturais e produtivos, em especial,

na síntese da amônia a partir dos gases nitrogênio e hidrogênio,

considerando como a temperatura e a pressão do sistema e o

uso de catalisadores afetam a rapidez e a extensão desta síntese,=

viabilizando-a ou não.

15. Reconhecer e controlar as variáveis que podem modificar

a rapidez das transformações químicas e utilizar o model= o de

colisões para explicá-las, sabendo conceituar energia de ativaçã= ;o,

choques efetivos, assim como utilizar diagramas de energia

para representar e avaliar as variações de energia envolvidas nas<= o:p>

diferentes etapas das transformações químicas.<= /p>

16. A partir do conhecimento da distribuição da água no

planeta e da composição das águas naturais, reconhecer a<= /o:p>

hidrosfera como fonte de materiais úteis para o ser humano,

os processos químicos envolvidos na obtenção de materiais= a

partir da água do mar, aplicando conhecimentos sobre equilíbrio=

químico e identificando as variáveis que podem perturbá-lo.

17. A partir das ideias de Arr= henius e do conceito de equilíbrio

químico, interpretar e representar a ionização de ácidos,<= /o:p>

a dissociação de bases e reações de neutralização, em meio

aquoso, estabelecendo relações quantitativas com o pH das<= /span>

soluções aquosas e considerando a importância desses conhecimentos<= /span>

na avaliação das características da água no ambien= te e

no sistema produtivo.

18. Reconhecer a biosfera como fonte de materiais úteis ao

ser humano, identificando os principais componentes da matéria

viva, dos recursos fossilizados e dos alimentos - carboidratos,=

lipídeos, proteínas e vitaminas -, utilizando representações das=

estruturas das substâncias orgânicas para explicar as diferentes

funções orgânicas e o fenômeno da isomeria.

19. Compreender e avaliar os processos de obtenção de<= /span>

combustíveis a partir da biomassa, de derivados do petróleo,

de carvão mineral e de gás natural, e as implicaçõ= es sócioambientais

relacionadas aos usos desses materiais.

20. Avaliar de maneira sistêmica – interrelaci= onando os

ciclos biogeoquímicos da água, do nitrogênio, do oxigêni= o, e

do carbono - e sob a ótica do desenvolvimento sustentável,<= /o:p>

as perturbações provocadas pelo ser humano na atmosfera,

hidrosfera e biosfera, tais como: emissão de gases como SO2,<= /p>

CO2, hidrocarbonetos voláteis, CFCs, NO2 e ou= tros óxidos de

nitrogênio; chuva ácida, aumento do efeito estufa, redução

da camada de ozônio, uso de detergentes, praguicidas, metais<= /span>

pesados, combustíveis fósseis e biocombustí= ;veis, para propor

ações corretivas e preventivas e busca de alternativas para a

preservação da vida no planeta.

1.9.3 Bibliografia para Química

1. BAIRD, Colin. Química ambiental. Tradução de M. A. L

Recio e L. C. M. Carrera. 2. ed. Porto Alegre:= Bookman, 2002.

2. CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm?

para onde vão? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2008.<= /p>

3. CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal? Tradução= de R.

Fifer. São Paulo: Brasiliense, 2009.

4. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios

para a educação. 2. ed. Ijuí: <= span class=3DSpellE>Unijuí, 2001.

5. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações

e Transformações: química para o Ensino Médio. São Paulo:

EDUSP, 1995/2007. livros I, II. Guia do professor, Livro do aluno.

6. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações

e Transformações: química e a sobrevivência, atmosfera,

fonte de materiais. São Paulo, EDUSP, 1998.

7. KOTZ, J. C.; TREICHELJ JR, P. M. Química geral e reaçõ= es

químicas. São Paulo: Thomson, 2005/2009. v. 1 e 2.=

8. MARZZOCO, A.T.; TORRES, B.= B. Bioquímica básica. 3. ed.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.<= /span>

9. PESSOA de CARVALHO, A. M.; GIL-PEREZ, D. (2001). Formação

de professores de ciências. 9. ed. São Paulo: Ed Cortez,

2009 (Questões da nossa época, 26).

10. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA. São Paulo: Sociedade

Brasileira de Química, cadernos temáticos n. 1, 2, 3, 4, 5 e 7.

Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos> Acesso

em: 26 jan. 2010.

11. ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à=

química ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2009. = 12. SOLOMONS, T. W. G. Química Orgânica. Rio de janeiro:

LTC, 2009. v. 1 e 2.

13. TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. C.; SILVA, R. R. A

atmosfera terrestre. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2008. (Polêmica)

14. ZANON, L. B.; MALDANER, o A. (Orgs). Fundamento= s

e propostas de ensino de Química para a Educação Básica no

Brasil. Ijuí: Unijuí= , 2007.

1.9.4 Documentos para Química

1. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológ= ica.

PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares<= o:p>

aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da natureza,

matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.

pdf > Acesso em: 26 jan. 2010.=

2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. CENP.<= /o:p>

Oficinas temáticas no ensino público: formação continuad= a de

professores. São Paulo: SE/CENP, 2007. Disponível em: <http://

www.rededosaber.sp.gov.br/download.asp?IDUpload=3D127>

Acesso em: 26 jan. 2010.

3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Química

para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:

<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/=

Prop-QUI-COMP-red-md-2= 0-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

1.10 Perfil desejado para o professor de Biologia

Os professores da Área de Ciências da Natureza devem

ter domínio dos conteúdos a serem ensinados, bem como dos

recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, compreendendo

do significado desses conteúdos não só dentro de sua=

área específica de atuação, mas também em contextos variados,

como nos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência=

ou da tecnologia.

Além das características gerais esperadas de todos os professores

de Ciências da Natureza, demandam-se competências

mais específicas dos professores de Biologia, listadas a seguir:

1.10.1 o professor de Biologia deve apresentar o seguinte

perfil:

1. Reconhecer a Biologia como um ramo do conhecimento

científico, passível de análise, teste, experimentação e dúvida.

Reconhecer que esse campo do saber humano é gerador de

conhecimento e de avanços tecnológicos, além de contribuir

para a qualidade de vida das pessoas.

2. Reconhecer a Biologia como parte da cultura humana,

portanto de caráter histórico, que influencia outras áreas, com= o

as artes, as ciências humanas, as tecnologias, a produção = de

bens e serviços, e é influenciada por elas.

3. Conhecer os conteúdos fundamentais da Biologia com=

uma profundidade e desenvoltura que lhe permita abordá-los

sob diferentes pontos de vista, além de visualizar esses conteúdo= s

como caminhos para que os alunos atinjam seus próprios<= /p>

objetivos pessoais.

4. Ser capaz de organizar os conteúdos da Biologia em=

torno de situações de aprendizagem que sejam significativas

e desafiadoras para os alunos, respeitando suas capacidades=

e limitações e em consonância com os objetivos específicos da

escola onde trabalha e da realidade que a envolve. Isto inclui

escolher e priorizar, dentro da imensa quantidade de fatos gerados=

pela Biologia, aqueles que melhor se prestam para atingir

os objetivos da escola.

5. Articular os conteúdos de Biologia com os de outras áreas

do saber, promovendo o aprendizado e a integração do conheciment= o

para além do seu campo específico de atuação, favorecendo

a interdisciplinaridade e demonstrando a contribuição

da sua área para a resolução de problemas reais da socied= ade.

6. Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos,<= /o:p>

situações em que o conhecimento biológico tratado em sala de=

aula tangencia a experiência cotidiana, seja refutando, corroborando<= /o:p>

ou aprofundando as concepções prévias dos estudantes.

7. Ser capaz de conduzir experimentos e observações da

natureza viva, explorando não só a sua dimensão exata e didática,

mas também eventuais desvios do esperado, articulando as

observações com a teoria, utilizando essas situações para estimular<= /o:p>

o protagonismo dos alunos na construç&atil= de;o de seu próprio

conhecimento e para evidenciar o modo científico de pensar.

8. Valorizar aspectos regionais da fauna e da flora em suas<= /p>

aulas utilizando, por exemplo, estudos de meio, sem perder de

vista observações e conclusões mais universais, orientando o= s

estudantes para a percepção de padrões biológicos gerais.<= o:p>

9. Sensibilizar os estudantes para questões ambientais e

de saúde pública, contribuindo para orientá-los em relação a

alternativas de comportamento e consumo menos agressivas

ao ambiente, a cuidados com o próprio corpo e riscos à saú= ;de.

10. Ser capaz de mediar discussões científicas entre os estudante= s,

estimulando seus interesses e instigando-os à pesquisa,

articulando de maneira consistente a experiência imediata com

as teorias científicas vigentes, orientando e depurando interesses=

menos relevantes em vista dos objetivos gerais da escola.

Isso deve ser feito de modo a oferecer uma visão panorâmica

dos conteúdos, plena de significações tanto para a vida cotidiana

quanto para uma formação cultural mais rica.

1.10.2 Habilidades do professor de Biologia

O professor de Biologia deve ser capaz de utilizar os conteúdos

da área como meios para atingir o objetivo maior da

escola, que é desenvolver nos alunos competências que lhes<= /span>

permitam fazer sua própria leitura do mundo, defender suas<= /p>

ideias e compartilhar novas e melhores formas de ser e viver,

na complexidade em que isso é requerido. Conforme exposto

com detalhe no Currículo do Estado de São Paulo, essas competências

incluem, prioritariamente, o domínio da norma culta

da língua portuguesa, a capacidade de expressão em diferentes

linguagens e a capacidade de construir e aplicar conceitos das

várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos

e resolução de problemas.

O curso de Biologia deve colaborar para que os alunos

desenvolvam essas competências e sejam capazes de utilizarse=

dos conhecimentos apreendidos na escola para elaborar

propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando

os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Para auxiliar os alunos nesse objetivo, os professores de Biologia

deverão possuir certas habilidades específicas:

1. Contextualizar os conteúdos dentro de uma visão sistêmi= ca

da natureza, enfatizando os fluxos de energia e matéria na

manutenção da vida e a existência de ciclos globais que incluem

os seres vivos, mas estendem-se além deles.

2. Identificar, no nível das populações e comunidades,

relações de competição e de cooperação que podem levar a=

oscilações nos tamanhos das populações de seres vivos.=

3. Identificar fatores causadores de problemas ambientais,

tais como crescimento e adensamento da população humana,

mudanças nos padrões de produção e consumo ou interferênc= ias

artificiais nos ciclos biogeoquímicos.

4. Localizar problemas ambientais contemporâneos e apontar

ações individuais e coletivas que possam minimizá-los,

demonstrando o conhecimento de alternativas ambientalmente

menos nocivas para questões como obtenção de energia, contro= le

de pragas e disposição do lixo.

5. Reconhecer a saúde como bem estar físico, mental e=

social, seus condicionantes (alimentação, moradia, saneamento,

meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer)=

e os principais riscos à sua manutenção, tendo em conta = a

realidade brasileira.

6. Reconhecer os elementos em jogo durante um experimento,

distinguindo a hipótese que está sendo testada, identificando

a existência de grupos-controle e grupos-tratamento,<= /p>

além de ser capaz de fazer previsões a partir de hipóteses e<= /o:p>

confrontá-las com os resultados observados.

7. Reconhecer a gravidez na adolescência e as doenças<= /span>

sexualmente transmissíveis, especialmente a AIDS, como problemas

de saúde pública, apontando tanto as medidas de prevensobreção quanto as consequências da aquisição dessas situações ou=

doenças para a vida futura.

8. Interpretar a teoria celular como central na Biologia,

entendendo a organização celular como característica fundamental<= o:p>

dos seres vivos.

9. Reconhecer a importância do núcleo celular para a

reprodução da célula e caracterizá-lo como o portador das

características hereditárias.

10. Enfrentar situações-problema envolvendo a transmissão<= o:p>

de informação hereditária, traduzindo a informação presente em

textos para esquemas e vice-versa.

11. Reconhecer o papel dos fatores genéticos na determinaçã= ;o

das características dos seres vivos.

12. Associar adequadamente o DNA à transmissão de

informação hereditária, identificando as correspondências entre

a genética clássica (mendeliana) e a biologia molecular.

13. Compreender as discussões atuais sobre tecnologias=

de manipulação do DNA, seus eventuais riscos e benefícios= de

maneira suficiente para utilizá-las para abordar outros tópicos<= /o:p>

de genética.

14. Reconhecer o desafio da classificação biológica, ter

familiaridade com o sistema de nomenclatura e com as representações

de parentesco entre os seres vivos.

15. Compreender a biologia das plantas e os aspectos

comparativos de sua evolução.

16. Compreender a biologia dos animais e os aspectos

comparativos de sua evolução.

17. Analisar as diferentes hipóteses e teorias em torno da

origem da vida, distinguindo a construção do conhecimento=

científico de outros tipos de conhecimento.

18. Reconhecer a teoria da evolução como ide= ia unificadora

da Biologia e como única explicação científica par= a a diversidade

de seres vivos.

19. Ser capaz de analisar criticamente evidências da evoluçã= ;o

biológica em grupos específicos.

20. Discutir a origem do ser humano dentro do paradigma

evolucionista.

1.10.3 Bibliografia para Biologia

1. ALBERTS, B.; et al. Fundamentos da biologia cel= ular. 2. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2006. cap. 1, 4, 6, 7, 8, 10 a = 19.

2. BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as

mais estranhas) que rolam na adolescência. 2 ed. São Paulo:

Publifolha, 2002.

3. CARVALHO F.H; PIMENTEL S. M. R. A célula. Barueri:=

Manole, 2007.

4. CARVALHO, Isabel C. M. Educação ambiental: a formação

do sujeito ecológico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. cap. 1, 3 = e 5.

5. DEAN, W. A ferro e fogo: a história e a devastação da<= o:p>

Mata Atlântica brasileira, São Paulo: Companhia das Letras,

1996.

6. GRIFFITHS, A.J. F. et al. Introdução à Genética. 9. ed. Rio<= o:p>

de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. cap. 1 a 17, 1= 9.

7. HICKMAN JR., Cleveland P.; ROBERTS,= L. S.; LARSON,

Allan. Princípios Integrados de Zoologia. 11. ed. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2004.

8. KORMONDY, E. J.; BROWN, D. E. Ecologia humana. São=

Paulo: Atheneu, 2002.

9. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São=

Paulo: EDUSP, 2008.

10. MARGULIS, L.; SCHWARTZ, K. V. Cinco reinos: um guia

ilustrado dos filos da vida na Terra. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2001.

11. RAVEN, P. H.; EVERT R. F.; EICHHOR= N, S. E. Biologia

Vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. seções

4, 5, 6 e 7.

12. RIDLEY, M. Evolução. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

13. SCHMIDT-NIELSEN, K. Fisiologia Animal. Adaptação e=

meio ambiente. 5. ed. São Paulo: Livraria Santos, 2002.=

14. SENE, F. M. Cada caso, um caso... puro acaso - Os

Processos de evolução biológica dos seres vivos. Ribeirão Preto:

SBG, 2009.

15. TORTORA, G. J. Corpo humano: fundamentos de anatomia

e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.<= o:p>

1.10.4 Documentos para Biologia

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Biologia

para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:

<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/=

Prop-BIO-COMP-red-md-2= 0-03.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

1.11 Perfil desejado para o professor de História

As indicações a seguir apresentam o perfil do profissional<= /o:p>

da Educação que se vislumbra para ensinar História nas escolas

da rede pública de São Paulo. Quais os aspectos de sua formação

a serem valorizados para identificar sua capacidade de ensinar

História nos níveis Fundamental e Médio? Quais os conteúdos,

inclusive teóricos, sobre os quais os professores devem mostrar

conhecimento e familiaridade e que deverão ser aplicados – a

partir de sua adequação – nas aulas da Educação Básica?

A partir dessas preocupações e reconhecendo – sem

quaisquer compromissos com formas preconceituosas de hierarquização

– as especificidades de cada nível de ensino, com suas

características e objetivos próprios, sua elaboração foi assentada

na estrutura curricular que orienta os cursos de graduação em

História, especialmente aqueles oferecidos pelas Universidades

públicas, hajà vista o fato de que eles servem de = modelo à

maioria das instituições privadas. com isto, pretende-se respeitar

a formação dos professores, sem ampliar ou reduzir expectativas=

que possam comprometer os padrões de qualidade que deve

ter a escola pública.

É importante registrar, ainda, que se espera do professor

a organização do aprendizado da História em harmonia com=

os eixos temáticos e conceitos centrais da proposta curricular

da disciplina, como Tempo e Sociedade; História e Memória;<= /o:p>

História e Trabalho; Cultura e Sociedade, História e Diversidade,<= /span>

desenvolvendo situações para produção e difusão do conhecimento

e estudo da História por meio dos recursos disponíveis

em diferentes instituições de ensino como museus, centros de

documentação e órgãos de preservação do patrimônio cultural,

dentre outros. Mais ainda, que compreenda a importância da=

memória em seus variados suportes socioculturais, identificando

o seu papel na constituição dos sujeitos, na construção do

conhecimento histórico e nas experiências sociais, e que seja

capaz de utilizar diferentes linguagens (escrita, oral, cartográfica,=

musical, e imagética), visando desenvolver os estudos

da realidade histórico-social, por meio das várias produções

culturais disponíveis.

1.11.1 o professor de História deve apresentar o seguinte=

perfil:

A dimensão formativa do saber histórico demanda um conjunto

de competências que se relacionam aos valores e atitudes

integrantes do conhecimento histórico e sua função social.

Nesta perspectiva, como competências gerais, os professores

de História devem apresentar condições didático-pedagógicas

que permitam:

1. Reconhecer diferenças entre as temporalidades: tempo

do indivíduo e o tempo social; tempo cronológico e tempo histórico,

identificando características dos sistemas sociais e culturais

de notação e registro de tempo ao longo da história.=

2. Compreender e problematizar conceitos historiográficos,

política e ideologicamente determinados, enfatizando a importância<= /span>

do uso de fontes e documentos de natureza variada para

o estudo da História.

3. Reconhecer e valorizar as diferenças socioculturais que

caracterizam os espaços sociais (escola, a localidade, a cidade, o

país e o mundo) considerando o respeito aos direitos humanos e=

a diversidade cultural como fundamentos da vida social.

4. Identificar os elementos socioculturais que constituem

a formação histórica brasileira, promovendo o estudo das=

questões da alteridade e a análise de situações históric= as dereconhecimento e valorização da diversidade, responsáveis pela

construção das identidades individual e coletiva.

5. Estimular o desenvolvimento da capacidade leitora, interpretativa

e analítica de situações históricas nos alunos do Ensino

Fundamental e Médio, buscando o entendimento das influências

da História nas formas de convivência social do tempo presente

e do passado.

6. Demonstrar conhecimento dos conteúdos fundamentais=

que expressam a diversidade das experiências históricas atrav&eacu= te;s

de suas múltiplas manifestações, criando situações de ensinoaprendizagem

adequadas aos objetivos do ensino básico e à

construção do saber histórico escolar, utilizando-se, sempre que

possível, da interdisciplinaridade para construção do conhecimento=

histórico.

7. Analisar características essenciais das relações socia= is

de trabalho ao longo da história, reconhecendo os impactos

da tecnologia nas transformações dos processos de trabalho, e

estabelecer relações entre trabalho e cidadania.

8. Estimular a reflexão critica na análise das decisões políticas

contemporâneas, reconhecendo a importância do voto e da

participação coletiva e percebendo-se como agente da história

e seu tempo.

9. Propor e justificar um problema de investigação histór= ica,

estabelecendo suas delimitações (cronológica, espacial,

temática, etc.), definindo as fontes da pesquisa, as referências

analíticas, os procedimentos técnicos e produzindo análises e<= /span>

interpretações utilizando-se dos conceitos, categorias e vocabulário

pertinentes ao discurso historiográfico;

10. Reconhecer o papel dos vários sujeitos históricos, percebendo=

e interpretando as relações/tensões entre suas ações e as

determinações que as orientam no processo histórico.

1.11.2 Habilidades do professor de História

Em função do perfil apresentado acima, foi elaborado um

conjunto de habilidades, visando aferir se o professor está=

apto a:

1. Destacar características essenciais das relações de trabalho

ao longo da história, reconhecendo a importância do

trabalho humano na edificação dos contextos histórico-sociais e=

as características de suas diferentes formas na divisão temporal=

formal: pré-história, antiguidade, Idade Média, modernidade e<= o:p>

contemporaneidade;

2. Identificar materiais que permitam observar as principais=

características das civilizações antigas quanto à organização da

vida material e cultural, relevando questões centrais como o surgimento

do Estado e as formas de sociedade e de religiosidade.

3. Demonstrar a importância de estudos sobre a história da

África, identificando características essenciais do continente em=

sua organização econômica, social, religiosa e cultural.

4. Definir as características dos principais sistemas dos

movimentos populacionais ao longo da História.

5. Reconhecer e analisar as principais características e resultados

do encontro entre os europeus e as diferentes civilizações<= /o:p>

da Ásia, África e América.

6. Problematizar no processo de formação dos Estados<= /span>

nacionais as permanências e descontinuidades que se relacionam

ao Renascimento cultural, urbano e comercial e suas interfaces

com a expansão marítimo-comercial dos séculos XV e XVI.

7. Destacar aspectos das sociedades pré-colombianas da

América, caracterizando as diferenças socioculturais e materiais

destas civilizações no momento do contato América-Europa.

8. Compreender e caracterizar os processos dos conflitos

religiosos e das rebeldias camponesas que culminaram na Reforma

e na Contra-Reforma entendendo-as em sua simultaneidade.

9. Compreender a influência das instituições e movimentos<= o:p>

político-sociais europeus sobre o espaço colonial americano,

identificando traços responsáveis pelo desenho das sociedades

que se formaram nos séculos XIX, XX e nos tempos atuais.

10. Identificar, comparar e analisar as principais características<= /o:p>

e diferenças da colonização européia na América e

analisar o processo de independência e constituição das nações

no continente.

11. Analisar as relações entre os processos da Revoluç&ati= lde;o

Industrial Inglesa e da Revolução Francesa e seu impacto sobre

os empreendimentos coloniais europeus na América, África e<= /o:p>

Ásia.

12. Diferenciar singularidades do socialismo, do comunismo,

do anarquismo e seus desdobramentos nos Estados nacionais

liberais.

13. Conceber o processo histórico como ação coletiva de

diferentes sujeitos reconhecendo os movimentos sociais rurais

e urbanos como formas de resistência política, econômica e=

cultural ao ideário capitalista em suas várias fases.

14. Reconhecer as formas atuais das sociedades como

resultado das lutas pelo poder entre as nações, compreendendo

que a formação das instituições sociais é resultado de interações

e conflitos de caráter econômico, político e cultural.

15. Reconhecer e analisar os acontecimentos desencadeadores

das guerras mundiais, identificando as razões do desenvolvimento

da supremacia dos Estados Unidos da América e do

declínio da hegemonia européia.

16. Comparar as características dos regimes autocráticos

europeus e as principais influências nazi-fascistas nos movimentos

políticos brasileiros da década de 1930.

17. Identificar acontecimentos formadores do processo político

na década de 1930 no Brasil em relação ao enfrentamento

da crise de 1929 e suas consequências sobre = os movimentos de

trabalhadores da época.

18. Demonstrar as principais características do populismo

no Brasil, especialmente as propostas que orientaram a política

desenvolvimentista e o Golpe Militar de 1964.

19. Estabelecer comparações no contexto da Guerra Fria=

entre a situação política latino-americana e o Brasil e caracterizar

os governos militares instalados no Brasil e, em países como=

o Chile e a Argentina, pela supressão das liberdades e pelos

mecanismos utilizados pela repressão à oposição.

20. Identificar os principais movimentos de resistência aos

governos militares na América Latina e o papel das Organizações=

Internacionais de Direitos Humanos.

1.11.3 Bibliografia para História

1. BITENCOURT, Circe Maria F. (org.). = O saber histórico na

sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998.

2. BITENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História – fundamentos

e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.

3. BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício do historiador.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

4. BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro:=

Jorge Zahar, 2005.

5. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13. ed. São Paulo:

EDUSP, 2008.

6. FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos=

meios de comunicação. A história dos dominados em todo o

mundo. São Paulo: IBRASA, 1983.

7. FONSECA, Selva G. Caminhos da História Ensinada.

Campinas: Papirus, 2009.

8. FONSECA, Selva G. Didática e Prática de Ensino de História.

Campinas: Papirus, 2005.

9. FUNARI, Pedro Paulo; SILVA, Glaydson José= ; da. Teoria da

História. São Paulo: Brasiliense, 2008.

10. HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de aula: visita

à história contemporânea. 2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2= 008.

11. HEYWOOD, Linda M. (Org.). Diáspora negra no Brasil.

São Paulo: Contexto, 2008.

12. KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos,

práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

13. LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas:

UNICAMP, 2003. cap. “Memória”, “Documento/monumento”,=

“História”, “Passado/presente”.

14. PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas= aulas

de história. São Paulo: Contexto, 2009. 15. SOUZA, Marina de Mel= o. África e o Brasil Africano. 2. ed.

São Paulo: Ática, 2007.

1.11.4 Documentos para História

1. BRASIL, MEC/INEP. ENCCEJA. História e geografia, ciências=

humanas e suas tecnologias: livro do professor – ensino

fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. Disponível

em: <http://encceja.inep.gov.br/images/pdfs/historia-geografiacompleto.=

pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

2. BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino<= /o:p>

Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias; História. Brasília= ,

MEC/SEB, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/

arquivos/pdf/book-volume-03-internet.pdf> Acesso em: 26 jan= .

2010.

3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de História para

o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE,

2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/

Portals/18/arquivos/<= span class=3DSpellE>Prop-HIST-COMP-red-md-20-03.pdf<= /span>>

Acesso em: 26 jan. 2010.

1.12 Perfil desejado para o professor de Geografia

O espaço geográfico é formado pela articulaç&atil= de;o entre objetos

técnicos e informacionais, fluxos de matéria e informação e

objetos naturais. Assim ele não é meramente um substrato sobre

o qual as dinâmicas sociais se desenrolam: é uma dimensão viva

dessas dinâmicas. O ensino de geografia destina-se a formar

cidadãos capacitados a decifrar a sociedade, por meio de sua

dimensão espacial.

No mundo contemporâneo, marcado pela aceleração dos

fluxos e pelo elevado conteúdo de ciência e tecnologia nos=

processos produtivos, a trama que constitui o espaço se articula

numa totalidade mundial. Mas o mundo se expressa desigualmente=

nos territórios nacionais, nas regiões e nos lugares. Esse

jogo escalar é uma ferramenta indispensável para o ensino

de geografia, pois as escalas geográficas estão sempre interrelacionadas:

é preciso, por exemplo, considerar o mundo, a

região e o território nacional na análise dos fenômenos que

ocorrem no lugar.

O processo de urbanização, por exemplo, quando analisado

na escala global, revela-se descompassado: no século XIX, com

a emergência do sistema técnico, o mundo conheceu a primeira

grande onda de urbanização, praticamente circunscrita aos=

países em processo de industrialização; a partir de meados do

século XX, o ritmo da urbanização se acelera nos países mais<= o:p>

pobres, impulsionado sobretudo pela falência das estruturas=

rurais tradicionais. O mesmo processo pode ser analisado na

escala dos territórios nacionais, revelando as disparidades

regionais internas e a lógica das redes urbanas. No espaço

intra-urbano, por sua vez, a trama de objetos técnicos e naturais

revela-se sempre única e particular, ainda que conectada ao<= /p>

espaço global.

A preocupação com esse jogo escalar orientou tanto a=

elaboração do corpo de competências e habilidades quanto a

seleção da bibliografia. A prova volta-se para avaliar o domínio<= /span>

sobre o conteúdo curricular, que abrange tanto as competências<= /o:p>

e habilidades quanto o corpo de conceitos que perpassam os<= /p>

conteúdos programáticos.

Por isso mesmo, o arcabouço conceitual da geografia

deve estar incorporado na prova, pois ele é o ponto de partida=

para uma reflexão organizada sobre a dimensão espacial da

sociedade. Diversas obras presentes na bibliografia dedicam-se

a esse tema.

Mas esses conceitos só adquirem relevância se forem

mobilizados para desvendar a dimensão espacial dos arranjos

econômicos, das estratégias políticas e das identidades culturais.

A prova aferirá se os professores são capazes de operacionaliza= r

os conceitos para decifrar a lógica das políticas pública= s

territoriais, dos movimentos sociais, da localização espacial das

empresas, do agronegócio e do ambientalismo, al&ea= cute;m de outras

tantas que integram o temário da geografia. Mais do que isso,

os conceitos devem ser usados pelo professor para ensinar os=

alunos que essas lógicas muitas vezes se enfrentam: o fazendeiro=

que quer produzir mais e o ambientalista que luta por uma

legislação mais rigorosa são portadores de visões de mundo

diferentes. O professor deve ensinar os alunos a se posicionarem

de forma autônoma frente a essas diferenças. Como afirmou o<= /o:p>

mestre Milton Santos, o território pode ser visto como recurso ou

como abrigo. Cabe ao professor de geografia reconhecer e saber=

fazer reconhecer a diferença entre um e outro.

1.12.1 o professor de Geografia deve apresentar o seguinte

perfil:

1. Reconhecer e dominar conceitos e diferentes procedimentos=

metodológicos com vistas a desenvolver a análise e a formulação=

de hipóteses explicativas acerca da produção do espa&cced= il;o

geográfico e da articulação de diferentes escalas geográficas.

2. Reconhecer o caráter provisório das ciências diante da<= o:p>

realidade em permanente transformação, considerando a importância=

das concepções teóricas e metodológicas da Geografi= a

para o desenvolvimento do conhecimento humano.

3. Demonstrar o domínio do conhecimento de ciências afins

da Geografia que contribuam para ampliar a capacidade de

interpretação, argumentação e expressão da realidade geográfic= a,

numa perspectiva interdisciplinar.

4. Compreender os fundamentos e as relações espaçotemporais

pretéritas e atuais do planeta com vistas a identificar,

reconhecer, caracterizar, interpretar, prognosticar fatos e eventos

relativos ao sistema terrestre e suas interações com as sociedades=

na produção do espaço geográfico em diferentes escalas.

5. Compreender a importância e as diferentes formas de=

aplicação de inovações teóricas, metodológicas e tecnológicas

para o avanço da pesquisa e do ensino em Geografia, considerando

a aprendizagem da linguagem cartográfica.

6. Reconhecer o papel das sociedades nas transformações

do espaço geográfico, decorrentes das inúmeras relações entre

sociedade e natureza, articulando procedimentos empíricos

aos referenciais teóricos da análise geográfica com vistas= a

elaborar propostas de intervenção solidária em processos sócioambientais.

7. Compreender as formas de organização econômica,

política, social do espaço mundial e brasileiro, resultantes da

revolução tecnocientífica e informacional expressa= pela aceleração

e intensificação dos fluxos da produção, do consu= mo e da

circulação de pessoas, informações e ideias.=

8. Aproveitar as situações de aprendizagem disponíveis

no material didático ampliando-as por intermédio de novos

contextos, recursos didáticos e paradidáticos, considerando a=

realidade local, de modo a ampliar o repertório de leitura de

mundo dos alunos.

9. Aplicar diferentes formas de avaliação do ensino-aprendizagem= ,

considerando-as como parte primordial do processo

de aquisição do conhecimento, reconhecendo o seu caráter<= o:p>

processual e sua relevância na aprendizagem.

10. Compreender a importância curricular de aprendizagens

relativas aos processos histórico-geográficos relativos à

formação cultural, política e sócio-econômica da América = e da

África, considerando sua relevância e influência na formaç&atild= e;o da

identidade brasileira e latino americana.

1.12.2 Habilidades do professor de Geografia

Com base nas Competências Gerais espera-se que os professores<= /span>

estejam aptos a:

1. Observar, descrever e analisar o uso e apropriação do

território brasileiro, considerando a formação sócio-espacial e a= s

transformações da divisão territorial do trabalho.

2. Comparar os contextos geográficos e a produção do luga= r

social, no espaço e no tempo, a partir da análise da formação do

Estado Nação em diferentes regiões, das fronteiras internacio= nais

e da ordem mundial.

3. Ler e interpretar a dinâmica da paisagem, identificando

interações entre elementos dos sistemas naturais e padrões e<= /p>

tendências das mudanças locais e globais. 4. Ler, interpretar e representar for= mas, estruturas e processos

espaciais, demonstrando o domínio de linguagens numé= ;ricodigitais,

gráficas e cartográficas.

5. Reconhecer, aplicar e estabelecer relações entre conhecimento= s

geográficos na interpretação de textos jornalísticos,

documentos históricos, obras literárias e outras manifestaç&otild= e;es

artísticas, como pinturas, esculturas, músicas, danças e projetos

arquitetônicos.

6. Utilizar os diversos produtos e técnicas cartográficas

para localizar-se no espaço, visualizar informações, de mod= o a

identificar razões e intenções presentes nos fenômenos socia= is

e naturais, com vistas a explicar e compreender as diferentes

formas de intervenção no território e as lógicas geográficas

desses fenômenos.

7. Identificar problemas e propor soluções decorrentes do

uso e da ocupação do solo no campo e na cidade, considerando=

as políticas de gestão e de planejamento urbano, regional e=

ambiental.

8. Realizar escolhas mais adequadas de técnicas e procedimentos

de análise da dinâmica ambiental, de estudos populacionais

e da produção econômica do espaço geográfic= o.

9. Situar o Brasil na geopolítica mundial, considerando a

globalização e sua inserção na América Latina e nos blocos

econômicos internacionais.

10. Reconhecer as distintas abordagens de análise do

espaço agrário no Brasil e no mundo, confrontando diferentes

pontos de vista.

11. Comparar padrões espaciais gerados pela produção<= /o:p>

agropecuária e pelas cadeias produtivas industriais e pelas

novas formas de gestão no campo.

12. Compreender as transformações do mundo do trabalho=

a partir das inovações tecnológicas e das interações entre diferentes

lugares na economia flexível.

13. Interpretar dados e indicadores de diferentes formas de

desigualdade social organizados em tabelas ou expressos em

gráficos e cartogramas.

14. Fazer prognósticos a respeito da crise ambiental, estabelecendo=

relações de causa e efeito da intervenção humana

nos ciclos naturais, fluxos de energia e no manejo de recursos

naturais.

15. Discriminar as relações assimétricas de poder entre

os organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, diferentes=

organismos da ONU), os Estados Nações, as corporações transnacionais

e as organizações não-governamentais.<= /p>

16. Comparar propostas de regionalização do espaço

mundial a partir de parâmetros econômicos, políticos e étnicoreligiosos.

17. Avaliar a situação de diferentes países e regiõ= es da

África e da América, considerando as transformações econômicas

recentes e a inserção desigual e diferenciada no mercado

mundial.

18. Explicar os processos geológicos e geofísicos e suas

interações com a evolução da vida e a organização dos domínios

morfoclimáticos.<= o:p>

19. Analisar o processo de urbanização mundial, com

destaque para a metropolização, explicando= a importância das

cidades globais nos circuitos da economia-mundo.

20. Discutir a dinâmica demográfica, avaliando as políticas=

migratórias e a situação dos refugiados internacionais.=

1.12.3 Bibliografia para Geografia

1. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil:

potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2007.

2. CASTELLS, Manuel. A Galáxia da internet: reflexões sobre=

a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 2003.

3. CASTROGIOVANNI, A. Carlos; CALLAI, Helena; KAERCHER,

Nestor André. Ensino de Geografia: práticas e textualizações

no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2001.

4. DURAND, Marie-Françoise et. al. Atlas da Mundia= lização:

compreender o espaço mundial contemporâneo. Tradução de=

Carlos Roberto Sanchez Milani. São Paulo: Saraiva, 2009.<= /p>

5. ELIAS, Denise. Globalização e Agricultura. São Paulo:<= o:p>

EDUSP, 2003.

6. GUERRA, José Teixeira; COELHO Maria Célia Nunes. Unidades

de Conservação: abordagens e características geográficas.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.

7. HAESBAERT, Rogério; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter.

A nova des-ordem mundial. São Paulo: UNESP, 2006.

8. HUERTAS, Daniel Monteiro. da fachada atlântica à imensid&atild= e;o

amazônica: fronteira agrícola e integração territorial. Sã= o

Paulo: Annablume, 2009

9. MAGNOLI, Demétrio. Relações Internacionais: teoria e

história. São Paulo: Saraiva, 2004.

10. MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e da Cartografia<= /p>

Temática. São Paulo: Contexto, 2003.

11. SALGADO-LABOURIAU, Maria Léa. História ecológica da

Terra. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.

12. SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização. Rio de=

Janeiro: Record, 2004.

13. SOUZA, Marcelo Lopes. O ABC do Desenvolvimento

Urbano. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.

14. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Apareci= da. Atlas do Brasil:

disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: EDUSP, 2008<= /o:p>

15. TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas

Rich; TEIXEIRA, Wilson. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo:

IBEP, 2009.

1.12.4 Documentos para Geografia

1. BRASIL, MEC/INEP. ENCCEJA. História e geografia, ciências=

humanas e suas tecnologias: livro do professor – ensino

fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. Disponível

em: <http://encceja.inep.gov.br/images/pdfs/historia-geografiacompleto.=

pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

2. BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino<= /o:p>

Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias; Geografia. Brasília,=

MEC/SEB, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/=

seb/arquivos/pdf= /book-volume-03-internet.pdf> Acesso em: 26

jan. 2010.

3. BRASIL. MEC/SEB. Parâmetros Curriculares Nacionais:=

Geografia. Brasília, MEC/SEB, 1998. Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=3Dcomcontent&<= o:p>

view=3Darticle&id=3D12640%25%203Aparametros-curriculares-%

20nacionais1o-a-4o-series&catid=3D195%3Aseb-educação-%

20%20basica&Itemid=3D859> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta

Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Geografia<= /p>

para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo:=

SE, 2008. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/

portais/Portals/18/arquivos/Prop-GEO-COM= P-red-md-20-03.

pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.<= /span>

1.13 Perfil desejado para o professor de Filosofia

Este texto foi elaborado com o objetivo de apresentar,

sucintamente, o perfil do profissional da Educação que se vislumbra

para ensinar Filosofia nas escolas da rede pública de São

Paulo e, ao mesmo tempo, oferecer informações básicas sobre<= o:p>

competências e conteúdos que serão avaliados no concurso.

Quais os elementos de sua formação a serem valorizados para

identificar a capacidade de ensinar a disciplina nas escolas de

nível Médio? Quais os conteúdos, principalmente teóricos, so= bre

os quais os professores devem mostrar conhecimento e que

deverão ser aplicados – a partir de sua necessária adequaç&atil= de;o –<